Mirades Educatives

Hi ha una idea que apareix sovint quan parlem d’educació: cal tractar tothom igual. A primera vista sembla una afirmació justa i difícilment discutible. Tanmateix, la reflexió sobre la justícia educativa obliga a introduir-hi un matís fonamental: tractar totes les persones exactament de la mateixa manera no garanteix necessàriament que disposin de les mateixes oportunitats. 

Aquesta distinció es troba al centre del concepte d’equitat. Bolívar (2012) assenyala que una concepció substantiva de la justícia educativa no pot limitar-se a garantir formalment una igualtat d’oportunitats, sinó que ha de tenir en compte les desigualtats socials i personals que condicionen les trajectòries educatives. Això pot exigir mesures redistributives i compensatòries que permetin donar més suport a aquelles persones que parteixen de situacions més desfavorables. 

Perquè les persones no comencem des del mateix lloc. Un infant pot tenir dificultats per llegir perquè té dislèxia. Un altre pot tenir dificultats semblants perquè a casa no disposa d’un espai adequat on estudiar, perquè els adults de referència no poden ajudar-lo o perquè viu en unes condicions sociofamiliars que dificulten la continuïtat dels aprenentatges. De la mateixa manera, un adolescent pot mostrar dificultats per mantenir l’atenció perquè presenta un trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat, mentre que un altre pot mostrar conductes aparentment similars perquè viu en un context marcat per la precarietat, el conflicte familiar, la inseguretat o altres situacions que afecten profundament la seva disponibilitat per aprendre. 

Les manifestacions poden assemblar-se. Les causes, no necessàriament. Això planteja una primera pregunta fonamental per a l’equitat educativa: som igualment capaços de reconèixer totes les necessitats?

Les necessitats que sabem veure

Els sistemes educatius han desenvolupat procediments cada vegada més precisos per identificar determinades necessitats específiques de suport educatiu. Els diagnòstics, informes, dictàmens i valoracions professionals poden ser instruments imprescindibles per comprendre determinades dificultats i planificar els suports adequats.

El problema apareix quan només som capaços de legitimar una necessitat quan aquesta ha estat prèviament diagnosticada o formalment reconeguda. Hi ha altres circumstàncies que també poden condicionar fortament els processos d’aprenentatge: la situació econòmica familiar, les condicions de l’habitatge, una migració recent, la manca de xarxa social, una situació de dol, les responsabilitats de cura, determinades experiències adverses o, simplement, un moment vital especialment complex.

Aquestes circumstàncies no expliquen necessàriament tot el que li passa a una persona, ni haurien de convertir-se en noves etiquetes amb què classificar l’alumnat. Però ignorar-les implica oblidar una realitat elemental: les persones aprenem des de les condicions concretes de la nostra vida.

L’enfocament de les capacitats desenvolupat per Amartya Sen resulta especialment útil per comprendre aquesta qüestió. Sen (1992, 1999) planteja que l’anàlisi de la igualtat no hauria de centrar-se exclusivament en els recursos de què disposen les persones, sinó en les oportunitats reals que tenen per convertir aquests recursos en formes de vida que valoren.

Traslladat a l’educació, això significa que oferir formalment el mateix recurs a dues persones no garanteix necessàriament que totes dues en puguin fer el mateix ús. Dos infants poden disposar del mateix llibre. Però això no significa que disposin de les mateixes condicions per llegir-lo. I dos adolescents poden tenir accés al mateix centre educatiu, al mateix professorat i al mateix currículum. Però això no significa necessàriament que disposin de les mateixes possibilitats reals per aprofitar aquestes oportunitats. 

Aquesta és una de les aportacions que Unterhalter (2009) desenvolupa quan aplica l’enfocament de les capacitats a la reflexió sobre l’equitat educativa: per comprendre si una educació és equitativa no n’hi ha prou amb observar què s’ofereix, sinó que cal considerar també la diversitat de les persones i els contextos socials en què aquestes oportunitats educatives es poden —o no es poden— convertir en capacitats reals.

Igualtat de drets, equitat en els suports

Per això, educar des de l’equitat implica partir d’una convicció: les circumstàncies d’origen d’una persona no haurien de determinar anticipadament les oportunitats educatives de què podrà disposar. 

Aquesta idea obliga a distingir entre igualtat i equitat. La igualtat ens remet a la garantia comuna dels drets. L’equitat ens obliga a preguntar-nos què cal perquè aquests drets puguin exercir-se efectivament. Si totes les persones tenen dret a aprendre, participar i desenvolupar les seves capacitats, pot ser necessari oferir suports diferents precisament per garantir aquest dret compartit. Bolívar (2012) situa aquesta qüestió en el marc de la justícia distributiva: davant de punts de partida desiguals, una distribució estrictament igualitària dels recursos pot mantenir, i fins i tot reproduir, les desigualtats existents. 

Algú pot necessitar més temps. Algú pot necessitar més explicacions. Algú pot necessitar una adaptació metodològica. Algú pot necessitar suport econòmic. Algú pot necessitar més acompanyament. Algú pot necessitar recursos materials que altres persones ja tenen garantits en el seu entorn familiar. La qüestió no és establir qui mereix més o qui mereix menys. La qüestió és intentar determinar quines barreres dificulten que una persona pugui exercir un dret que formalment ja té reconegut

Per això, l’equitat educativa no hauria d’entendre’s simplement com una distribució desigual de recursos. El seu sentit és més profund: pretén evitar que les desigualtats d’origen es transformin sistemàticament en desigualtats de trajectòria i de futur.

Adaptar no significa esperar menys

Una de les dificultats que apareixen quan parlem d’equitat és el risc de confondre l’adaptació educativa amb una reducció de les expectatives. Si una persona necessita més suport, significa que esperem menys d’ella? No necessàriament. De fet, una mirada equitativa exigeix evitar precisament aquesta associació. Les circumstàncies de partida poden ajudar-nos a comprendre les dificultats d’una persona, però no haurien de convertir-se en una predicció sobre allò que serà capaç d’aconseguir.

Aquest és un matís especialment important. Reconèixer que un infant viu en una situació de pobresa ens pot ajudar a comprendre algunes de les barreres que troba en el seu procés educatiu. Però aquesta informació no ens autoritza a establir anticipadament fins on podrà arribar.

El mateix succeeix amb qualsevol altra situació personal, familiar o social. L’equitat no consisteix a esperar menys de qui té més dificultats. Consisteix a intentar que aquestes dificultats no es converteixin en un sostre. Des de la perspectiva de les capacitats, l’objectiu no és homogeneïtzar els resultats ni determinar un únic itinerari desitjable per a totes les persones. Es tracta d’ampliar les oportunitats efectives perquè cadascú pugui desenvolupar les seves capacitats i exercir una major llibertat sobre el propi projecte vital (Sen, 1999).

Això ens obliga a sostenir simultàniament dues idees. La primera: les persones necessiten suports diferents. La segona: aquests suports no haurien de determinar anticipadament les seves possibilitats. Adaptar sense limitar. 

No donar més. No donar menys.

Sovint l’equitat s’explica mitjançant una formulació aparentment senzilla: donar més a qui més ho necessita. La idea és intuïtivament comprensible, però pot resultar insuficient. Perquè ens continua situant en una lògica quantitativa. Qui rep més? Qui rep menys? Qui necessita més?

L’enfocament de les capacitats ens permet formular la pregunta d’una altra manera. Si les persones presenten característiques diferents i viuen en contextos diferents, també poden necessitar recursos, suports i condicions diferents per convertir-los en oportunitats efectives (Sen, 1992; Unterhalter, 2009).

Per això potser seria més precís afirmar que donar a cadascú el que necessita no significa donar més a qui necessita més ni menys a qui necessita menys. Significa oferir a cada persona aquelles condicions que li permeten avançar. A vegades serà suport. A vegades serà temps. A vegades serà una adaptació. A vegades serà exigència. A vegades serà confiança. A vegades serà una oportunitat que fins aquell moment no havia existit. I, en alguns casos, serà també un repte més gran que permeti continuar desenvolupant capacitats que encara no havien trobat l’espai per desplegar-se.

L’equitat, per tant, no consisteix únicament a mirar les dificultats. També exigeix mirar les potencialitats.

El context també educa (i també limita)

Una perspectiva d’equitat obliga igualment a superar una lectura excessivament individual de les dificultats educatives. No tot allò que passa en un procés educatiu pot explicar-se a partir de les característiques de l’alumne. Unterhalter (2009) assenyala precisament que pensar l’equitat des de l’enfocament de les capacitats implica considerar les institucions, els contextos socials i les formes de diversitat que condicionen la possibilitat real de desenvolupar capacitats educatives.

Això modifica la pregunta educativa. Davant d’una dificultat podem preguntar-nos: Què li passa a aquesta persona? Però hauríem d’afegir-hi també: Què està passant al seu voltant que facilita o dificulta que pugui aprender?

Aquest desplaçament és especialment rellevant quan parlem de desigualtats socioeconòmiques. La pobresa, per exemple, no constitueix una característica individual de l’infant. És una condició social que pot afectar l’habitatge, l’alimentació, l’accés a recursos culturals i tecnològics, les possibilitats de suport familiar, el temps disponible o les expectatives de futur.

Una educació orientada a l’equitat no pot transformar per si sola totes aquestes condicions. L’escola no pot resoldre tota la desigualtat social. Un educador tampoc. Però això no significa que l’educació pugui actuar com si aquestes desigualtats no existissin. La responsabilitat educativa no consisteix a substituir les polítiques socials, econòmiques o d’habitatge. Consisteix a evitar, en la mesura que sigui possible, que les desigualtats produïdes fora de l’espai educatiu siguin simplement reproduïdes dins seu.

Educar perquè el punt de partida no decideixi el futur

Potser és aquí on podem tornar a la pregunta inicial. Què significa educar des de l’equitat? No significa aconseguir que totes les persones recorrin exactament el mateix camí. No significa que totes arribin necessàriament al mateix lloc. Tampoc significa que hagin de rebre exactament els mateixos recursos o suports. Significa reconèixer que les trajectòries educatives es construeixen a partir de persones diferents, amb històries diferents, capacitats diferents i oportunitats diferents. 

Però també significa defensar que aquestes diferències no haurien de convertir-se automàticament en desigualtats de drets. Bolívar (2012) ens recorda que la justícia educativa exigeix preocupar-nos especialment perquè totes les persones assoleixin aquells aprenentatges fonamentals que els permeten participar plenament en la societat. Sen (1992, 1999) ens convida a mirar més enllà dels recursos i preguntar-nos per les oportunitats efectives de cada persona. I Unterhalter (2009) ens ajuda a traslladar aquesta mirada a l’educació, incorporant-hi la diversitat i els contextos socials en què aquestes capacitats es desenvolupen. 

Des d’aquesta perspectiva, educar des de l’equitat implica mirar les dificultats, però també les capacitats. Reconèixer les barreres, però també les possibilitats. Oferir suport sense generar dependència. Adaptar sense limitar. Comprendre el context sense convertir-lo en destí. I continuar preguntant-nos davant de cada persona: què necessita, aquí i ara, per poder continuar avançant?

Potser l’equitat educativa no consisteix a decidir fins on pot arribar cadascú. Consisteix, sobretot, a evitar que el seu punt de partida decideixi per ell. 

Les mirades que ens acompanyen

Antonio Bolívar ens ajuda a pensar l’equitat des de la justícia social. La seva reflexió sobre igualtat d’oportunitats, redistribució i educació compensatòria mostra que garantir els mateixos drets pot exigir suports diferents quan els punts de partida són desiguals (Bolívar, 2012).

Amartya Sen introdueix una pregunta fonamental: igualtat, sí, però igualtat de què? L’enfocament de les capacitats desplaça la mirada dels recursos formalment disponibles cap a les oportunitats reals de les persones per convertir-los en possibilitats de desenvolupament i de vida (Sen, 1992, 1999).

Elaine Unterhalter trasllada aquesta perspectiva al camp educatiu i ens ajuda a comprendre que l’equitat només pot valorar-se adequadament quan tenim en compte la diversitat de les persones, les institucions i els contextos socials en què es desenvolupen les oportunitats educatives (Unterhalter, 2009).

Tres mirades diferents que convergeixen en una mateixa idea: una educació justa no és necessàriament aquella que ofereix el mateix a tothom, sinó aquella que intenta evitar que les desigualtats de partida es converteixin en desigualtats d’oportunitats. I ens deixen una pregunta oberta: com podem educar perquè el punt de partida d’una persona no acabi decidint fins on pot arribar?

Referències

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 1(1), 9–45.

Sen, A. (1992). Inequality reexamined. Oxford University Press.

Sen, A. (1999). Development as freedom. Alfred A. Knopf.

Unterhalter, E. (2009). What is equity in education? Reflections from the capability approach. Studies in Philosophy and Education, 28(5), 415–424. https://doi.org/10.1007/s11217-009-9125-7

“Crec que…” De vegades, algunes de les converses educatives més importants comencen així. Amb un dubte, una intuïció, una frase que costa acabar. Algú que intenta posar paraules a una cosa que potser fa temps que pensa, sent o intueix. I davant d’un “crec que soc…”, què necessita trobar en nosaltres? 

“Qui soc?”: la identitat com a tasca evolutiva

La construcció de la identitat constitueix una de les qüestions centrals del desenvolupament durant l’adolescència. Erik Erikson (1968), en la seva teoria del desenvolupament psicosocial, va situar la tensió entre identitat i confusió de rolscom el conflicte característic d’aquest període vital. 

Per a Erikson, construir una identitat implica desenvolupar un cert sentit de continuïtat i coherència entre allò que hem estat, allò que som i allò que projectem arribar a ser. L’adolescent ha d’anar integrant identificacions prèvies, expectatives socials, valors, pertinences i projectes en una configuració progressivament pròpia. La gran pregunta seria, doncs: “qui soc?”

Però la recerca posterior ha aprofundit i matisat considerablement aquesta mirada. La identitat no sembla construir-se com una successió lineal d’etapes que culmina simplement en una resposta estable i definitiva. Els models contemporanis entenen el desenvolupament identitari com un procés dinàmic i recursiu. Susan Branje i els seus col·laboradors (Branje i altres, 2021), en una revisió de la recerca desenvolupada durant la dècada anterior, mostren com els models actuals de la identitat adolescent posen l’accent en processos de compromís, exploració i reconsideració. 

Els adolescents construeixen compromisos respecte de diferents dimensions de la seva vida, exploren què signifiquen, els contrasten amb les seves experiències i, en determinats moments, poden reconsiderar-los. Això implica una idea educativa important: explorar no significa necessàriament estar perdut, de la mateixa manera que reconsiderar no significa haver fracassat en la construcció de la pròpia identitat. La construcció identitària implica precisament aquest moviment entre continuïtat i canvi. 

No es tracta de ser X o Y. Es tracta d’arribar a ser tu

Parlar d’identitat pot portar-nos fàcilment a imaginar-la com una suma d’etiquetes: nacionalitat, religió, gènere, orientació sexual, professió, ideologia, grup social… Però la construcció de la identitat personal és més complexa. No consisteix simplement a escollir entre ser X o ser Y. Consisteix, sobretot, a arribar a ser tu. I això requereix integrar. 

Integrar la família de la qual venim i la persona que volem arribar a ser. La cultura a la qual pertanyem i altres formes de vida que anem descobrint. Les creences que hem rebut i les preguntes que comencem a formular-nos. Els nostres valors, les amistats, els projectes, els afectes, el cos, la sexualitat, la vocació i els diferents grups als quals pertanyem.

La literatura contemporània sobre identitat adolescent mostra precisament que el desenvolupament identitari té lloc en múltiples dominis i que aquests no necessàriament evolucionen al mateix ritme ni en la mateixa direcció (Branje i altres, 2021). Algunes dimensions encaixaran amb facilitat. D’altres poden entrar en tensió. I determinades identificacions que durant anys havíem assumit com a pròpies poden començar a ser reconsiderades. 

Per això, construir identitat també significa revisar identitats heretades. Aquesta reconsideració no implica necessàriament rebutjar-les. Pot significar reinterpretar-les, matisar-les o integrar-les d’una manera diferent dins d’una identitat progressivament més pròpia.

La identitat es construeix en relació

Aquest procés tampoc té lloc en solitari. La recerca sobre desenvolupament adolescent ha anat mostrant que la construcció de la identitat està profundament vinculada als contextos relacionals en què participa la persona. Família, amistats, escola, grups de pertinença i altres contextos socials no constitueixen simplement l’escenari on es desenvolupa la identitat: participen activament en el procés (Branje i altres, 2021). En les societats contemporànies hauríem d’afegir-hi també els entorns digitals, que multipliquen els referents identitaris, les comunitats de pertinença i les possibilitats de comparació i reconeixement.

Això ens situa davant d’una paradoxa educativa: necessitem els altres per descobrir qui som, però els altres també poden acabar dient-nos qui hem de ser. Els altres ens proporcionen llenguatge, models, expectatives, reconeixement i pertinença. Però precisament per aquesta capacitat d’influència poden facilitar l’exploració o limitar-la. 

És en aquest punt on la qüestió psicològica es converteix també en una qüestió pedagògica: com podem estar al costat d’una persona mentre construeix la seva identitat sense pretendre construir-la nosaltres? 

Acompanyar és, abans que res, una actitud

Aquí resulta especialment suggeridora la reflexió pedagògica de Jan Masschelein, del qual ja he parlat en diverses ocasions. La seva concepció de l’atenció i la presència pedagògica ens permet pensar l’educació no únicament com una successió d’intervencions dirigides a produir determinats resultats, sinó també com una determinada manera d’estar davant de l’altre: una presència atenta, disponible i oberta a allò que pot emergir. Traslladada als processos identitaris, aquesta mirada resulta especialment fecunda. 

Acompanyar és, abans que res, una actitud. Disposició. Escolta. Confiança. Confidencialitat. Acollida incondicional. Absència de prejudici i de judici. La identitat de la persona acompanyada no està sotmesa al judici de l’acompanyant. Això no significa renunciar a la responsabilitat educativa. Podrem parlar de decisions, ajudar a valorar conseqüències, formular preguntes, oferir informació, perspectives o referents. Podrem intervenir davant de conductes perjudicials o quan sigui necessari protegir. Però hi ha una distinció fonamental entre valorar una conducta i jutjar una identitat. 

No ens correspon decidir si la persona que tenim davant hauria de ser d’una determinada manera. Aquesta no és només una disposició personal de l’educador. És una posició professional.

Acollir sense determinar

Acompanyar implica, per tant, una renúncia fonamental: renunciar a determinar qui ha de ser l’altre. Aquesta afirmació és especialment important quan treballem amb adolescents perquè el reconeixement del caràcter dinàmic de la identitat podria interpretar-se erròniament com una invitació a posar permanentment en dubte qualsevol identificació que expressin. No és això el que es deriva de la recerca sobre desenvolupament identitari. 

Que una identitat pugui continuar desenvolupant-se no significa que l’adult disposi d’una posició privilegiada des de la qual determinar quines identificacions són “autèntiques”, quines són provisionals o cap a on haurien d’evolucionar.

Prendre seriosament el que un adolescent ens explica no significa definir-lo nosaltres. Però reconèixer que la identitat continua desenvolupant-se tampoc ens autoritza a relativitzar sistemàticament allò que ens diu o respondre amb un “ja se’t passarà”. 

Ni determinar. Ni invalidar. Acompanyar. Escoltar. Preguntar. Ajudar a posar paraules. Oferir informació i referents. Donar temps. Estar disponibles. 

Una confidència no sempre és una demanda d’intervenció

Existeix, però, una altra qüestió que sovint queda poc explicitada en els discursos sobre l’acompanyament. Quan una persona comparteix amb nosaltres alguna cosa íntima sobre la seva identitat, els professionals podem sentir immediatament la necessitat d’ajudar-la a “treballar-ho”. 

Però revelar alguna cosa no equival necessàriament a demanar una intervenció. Un “crec que soc…” no significa automàticament “ajuda’m a descobrir si ho soc.” Pot significar simplement “necessitava poder dir això davant d’algú”. Aquesta distinció obliga a introduir el consentiment dins del mateix procés d’acompanyament. 

Podem preguntar si la persona vol parlar-ne, si necessita ajuda per comprendre què està vivint o si voldria ser acompanyada en aquesta exploració. Però també hem de poder acceptar que no ho vulgui. La confidència no converteix automàticament aquella dimensió de la persona en un objectiu educatiu o terapèutic. També l’exploració necessita consentiment. Aquesta idea resulta especialment important en les professions educatives i d’ajuda: la disponibilitat per acompanyar no ens atorga automàticament el dret a intervenir. 

Quan el conflicte no és amb qui soc, sinó amb el context

La construcció identitària pot adquirir una complexitat particular quan alguna dimensió de la persona entra en tensió amb les expectatives del seu entorn. Pot passar amb les creences religioses, els valors familiars, una vocació, una relació afectiva, determinades formes de vida o la manera com una persona imagina el seu futur. 

I també pot passar amb l’orientació sexual o la identitat de gènere. Aquí és especialment important evitar una lectura patologitzadora. El problema no és la identitat de la persona. Pot ser el conflicte entre aquesta identitat i el context en què ha de ser viscuda. 

La literatura sobre joves de minories sexuals i de gènere ha mostrat reiteradament la importància dels contextos relacionals: el suport familiar, escolar i comunitari pot actuar com a factor protector, mentre que el rebuig, l’estigma, la discriminació o l’assetjament poden incrementar significativament el malestar psicològic.

Això ens obliga a desplaçar la pregunta. En lloc de preguntar-nos únicament què passa “dins” de l’adolescent, hem de preguntar-nos també què està passant entre aquesta persona i els contextos als quals necessita pertànyer? 

Perquè un conflicte inicialment social, familiar, cultural o religiós pot acabar interioritzant-se. Una persona pot trobar-se intentant integrar dimensions de si mateixa que percep com a incompatibles: la seva orientació sexual i la seva pertinença religiosa; determinats valors familiars i les seves relacions afectives; una identitat cultural heretada i altres formes de comprendre’s que ha anat incorporant.

La tasca educativa no consisteix a obligar-la a escollir entre aquestes dimensions. Pot consistir a ajudar-la, quan ho demani, a preguntar-se com poden formar part totes elles —o quines vol que en formin part— de la persona que està construint. 

Quan parlem de diversitat sexual i de gènere

Acompanyar una identitat no heteronormativa no exigeix canviar els principis educatius fonamentals. Exigeix aplicar-los amb coneixement de les dificultats específiques que aquella persona pot trobar. Això pot implicar oferir un espai segur i confidencial; proporcionar informació adequada a l’edat i a la demanda; validar emocions; facilitar l’accés a referents; afavorir l’autoacceptació i l’autoestima; proporcionar recursos per afrontar possibles situacions de discriminació; i, quan la persona ho desitgi, acompanyar-la a decidir com, quan i davant de qui vol compartir aquesta dimensió de si mateixa.

Aquí convé fer una distinció especialment important: validar el que una persona sent no significa determinar qui és. Podem reconèixer plenament les seves emocions, prendre seriosament allò que ens explica i oferir un context lliure de discriminació sense convertir-nos en qui decideix quina etiqueta defineix definitivament la seva experiència. 

De la mateixa manera, reconèixer que durant l’adolescència existeixen processos d’exploració i desenvolupament identitari no pot utilitzar-se per justificar intents de dirigir l’orientació sexual o la identitat de gènere cap a resultats considerats social, cultural o religiosament “preferibles”. Les principals organitzacions professionals de psicologia rebutgen els intents de canvi d’orientació sexual —les conegudes com a pràctiques o teràpies de conversió— per la manca de base científica que n’avali l’eficàcia i pels riscos de dany associats. Explorar no significa dirigir. Acompanyar no significa convertir. 

I existeix encara una altra precaució. Tampoc hauríem de convertir “ser un mateix” en una nova exigència. Una persona pot haver integrat una determinada dimensió de la seva identitat i decidir que, en un context concret, no pot o no vol compartir-la o manifestar-la. La decisió sobre quan, com i davant de qui expressar determinades dimensions de la pròpia identitat també forma part de l’autonomia personal. 

Integrar per poder trobar-se

Potser podem sintetitzar tot aquest procés en tres preguntes:

• Qui soc? La pregunta identitària que Erikson va situar al centre de l’adolescència. 
• Puc acceptar qui soc? El procés d’exploració, reconsideració, compromís i integració que la recerca contemporània ens ajuda a comprendre. 
• Puc ser qui soc davant dels altres? La dimensió relacional de la identitat: reconeixement, pertinença, seguretat i possibilitat d’expressar-se en els contextos significatius. 

Cap professional pot respondre aquestes preguntes per la persona que acompanya. Però podem estar-hi. Podem oferir una relació en què pugui explorar sense por de ser jutjada. Podem ajudar-la, quan ho demani, a integrar les diferents dimensions que formen part de la seva història. Podem acompanyar-la quan algunes entrin en conflicte. Podem facilitar recursos i referents. I podem ajudar-la a protegir-se quan sigui l’entorn qui dificulti aquest procés. 

Aquesta presència, en el sentit pedagògic que ens ajuda a pensar Masschelein, no necessita ocupar el centre. Perquè la finalitat de l’acompanyament no és que la persona arribi allà on nosaltres pensem que hauria d’arribar. És que pugui trobar-se a si mateixa. Que algun dia pugui mirar enrere i reconèixer aquell recorregut com una experiència pròpia d’autodescobriment, d’integració i de creixement personal. 

Potser per això, quan algú que acompanyem ens diu “crec que…” no necessita que acabem la frase per ell. Necessita saber que pot continuar-la.

---

Les mirades que ens acompanyen 

Erik Erikson (1902-1994) 

Psicòleg i psicoanalista. La seva teoria del desenvolupament psicosocial va situar la construcció de la identitat com una tasca central de l’adolescència, especialment a través de la tensió entre identitat i confusió de rols. 

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton & Company.

Susan Branje 

Professora de desenvolupament adolescent a la Universitat d’Utrecht. La seva recerca estudia el desenvolupament de la identitat durant l’adolescència i la seva relació amb els contextos interpersonals. Els treballs contemporanis en què participa permeten comprendre la identitat com un procés dinàmic de compromís, exploració i reconsideració. 

Branje, S., de Moor, E. L., Spitzer, J. i Becht, A. I. (2021). Dynamics of identity development in adolescence: A decade in review. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 908-927. 

Jan Masschelein 

Filòsof de l’educació i professor emèrit de la KU Leuven. La seva obra sobre atenció, presència i experiència educativa ens ajuda a pensar una posició pedagògica que no situa l’educador com a protagonista del procés, sinó com una presència atenta davant de l’altre.

Masschelein, J. (2010). E-ducating the gaze: The idea of a poor pedagogy. Ethics and Education, 5(1), 43-53.

Tres mirades diferents que ens permeten recórrer el camí des de la psicologia del desenvolupament fins a l’acompanyament educatiu: com podem estar al costat d’algú mentre descobreix qui és, sense pretendre decidir-ho per ell?

Límits, afecte, autoritat i autonomia en la relació educativa

Quan era adolescent podia passar-me hores davant de la televisió. Si hagués depès de mi, probablement hauria pogut estar-hi bona part del dia: sense sortir de casa, sense fer els deures, sense relacionar-me gaire amb els altres.

El meu pare hi posava límits. En aquell moment, evidentment, no m’agradaven. Jo només veia algú que em deia que havia d’apagar la televisió quan jo volia continuar mirant-la. Amb els anys, però, he entès que aquell límit no pretenia impedir-me fer una cosa que m’agradava. Intentava evitar que allò que m’agradava ocupés l’espai d’altres coses que també necessitava.

Aquella experiència quotidiana em porta avui a una pregunta aparentment senzilla: per què posem límits en educació?

La resposta immediata podria ser que els límits són necessaris per mantenir l’ordre, garantir la convivència o evitar determinades conductes. Però, si ens situem en una perspectiva genuïnament educativa, aquesta resposta resulta insuficient.

Un límit pot aconseguir que una conducta s’aturi sense que s’hagi produït cap aprenentatge. Pot aconseguir obediència sense comprensió. Pot generar submissió sense responsabilitat.

Per això la pregunta interessant no és només si els infants i adolescents necessiten límits. La pregunta és una altra: quan un límit esdevé educatiu?

El límit com a condició de la convivència

Viure amb altres persones significa descobrir progressivament que la pròpia llibertat no és absoluta. Les nostres decisions afecten els altres; existeixen drets que hem de respectar, responsabilitats que hem d’assumir i fronteres que no podem traspassar.

En aquest sentit, els límits no són exclusivament un instrument educatiu. Formen part de la vida social i moral.

La teoria dels dominis socials, desenvolupada inicialment per Elliot Turiel (1983), resulta especialment interessant per pensar aquesta qüestió. Aquesta perspectiva diferencia, entre altres dimensions, el domini moral —relacionat amb el benestar, la justícia i els drets de les persones— del domini convencional, constituït per normes que permeten organitzar la vida social.

Aquesta distinció ha estat àmpliament estudiada posteriorment. La metaanàlisi de Yoo i Smetana (2022) mostra que, ja durant la infància, les persones diferencien les transgressions morals de les convencionals i les valoren utilitzant criteris diferents.

Això ens permet pensar educativament que no tots els límits tenen la mateixa naturalesa.

Podem acordar a quina hora comença una activitat, com distribuïm determinades tasques o algunes normes organitzatives del grup. Aquest tipus de convencions poden ser discutides i modificades.

En canvi, el respecte a la dignitat de l’altre no pot dependre simplement d’una votació. No podem decidir col·lectivament si està permès humiliar, agredir o discriminar una persona.

Aquesta última afirmació no és una conclusió empírica de la teoria dels dominis socials, sinó una implicació educativa i ètica que podem extreure’n: participar en la construcció dels límits no significa que tots els límits siguin negociables.

Un límit necessita una raó

Si volem que un límit tingui valor educatiu, no pot dependre únicament de l’autoritat de qui el formula.

«Perquè ho dic jo» pot aconseguir obediència immediata, especialment quan existeix una clara asimetria de poder. Però difícilment permet que la persona comprengui el sentit de la norma i arribi algun dia a fer-la seva.

Un límit educatiu hauria de ser conegut, comprensible, raonable, proporcionat i coherent. Això no significa que l’infant o adolescent hi hagi d’estar d’acord.

Un jove pot considerar injust que no se li permeti una determinada conducta i el límit pot continuar sent necessari. El que sí que hauria de poder fer és preguntar-ne el perquè, expressar el desacord i obtenir una explicació que vagi més enllà de l’exercici nu de l’autoritat.

Aquesta distinció entre comprendre un límit i haver-hi d’estar d’acord resulta fonamental. L’educador té responsabilitats que no pot delegar. Educar per a la participació no significa renunciar a l’autoritat educativa, de la mateixa manera que educar per a l’autonomia no significa deixar l’altre sense estructura.

El contrari del límit no és la llibertat

Aquesta relació entre estructura i autonomia ha estat àmpliament estudiada des de la teoria de l’autodeterminació. Ryan i Deci (2017) proposen tres necessitats psicològiques bàsiques —autonomia, competència i vinculació— la satisfacció de les quals contribueix al desenvolupament i al funcionament òptim de la persona.

Però autonomia no significa absència de normes. Jang, Reeve i Deci (2010), en un estudi amb alumnat de secundària, van mostrar que el suport a l’autonomia i l’estructura proporcionada pel professorat no funcionaven com a alternatives oposades, sinó com a dimensions complementàries de la pràctica docent.

L’evidència acumulada posteriorment reforça aquesta idea. La metaanàlisi de Mammadov i Schroeder (2023), que integra 153 estudis i més de 213.000 participants, troba associacions positives entre el suport a l’autonomia i diferents resultats educatius, especialment motivació autònoma, implicació i autocreences. Una revisió sistemàtica i metaanàlisi posterior de Patzak i Zhang (2025), centrada específicament en la combinació entre suport a l’autonomia i provisió d’estructura, conclou que totes dues dimensions poden complementar-se i recomana proporcionar estructura de manera compatible amb l’autonomia.

Aquesta literatura ens permet qüestionar una oposició que apareix sovint en el discurs educatiu: el contrari del límit no és la llibertat. Un límit pot contribuir precisament al desenvolupament de la llibertat.

La qüestió educativa no és només si hi ha estructura, sinó com s’ofereix aquesta estructura. Podem explicar-ne el sentit, reconèixer la perspectiva del jove i afavorir progressivament la seva capacitat de decisió; o podem convertir-la en una eina de control, pressió i submissió.

Posar límits i educar per a l’autonomia no són, per tant, objectius necessàriament contradictoris.

Els límits són un aprenentatge vital

Aquesta distinció ens permet anar més enllà de la disciplina. No posem límits perquè els infants i adolescents aprenguin simplement a obeir-nos. Els posem perquè puguin comprendre progressivament les raons que els sostenen i incorporar-les a la seva manera de relacionar-se amb els altres i amb ells mateixos.

Des de la teoria de l’autodeterminació, aquest procés pot posar-se en relació amb el concepte d’internalització. Les persones poden complir una mateixa norma per raons molt diferents: perquè temen una sanció, perquè busquen aprovació, perquè n’han reconegut el valor o perquè l’han integrat de manera coherent en el seu propi sistema de valors (Ryan & Deci, 2017).

Aelterman, Vansteenkiste i Haerens (2019) van estudiar específicament la internalització i el desafiament de les normes de l’aula des d’aquesta perspectiva. El seu treball resulta especialment interessant perquè ens recorda que complir una norma no significa necessàriament haver-la interioritzat. Això és fonamental.

Un adolescent pot obeir-nos i no haver après res sobre el sentit del límit. I un altre pot discutir-nos, qüestionar-nos i necessitar temps, però acabar incorporant el principi que hi ha al darrere.

Podríem representar la direcció educativa així: límit extern → possibilitat de comprendre’n el sentit → interiorització progressiva → major capacitat d’autoregulació.

No és una seqüència automàtica ni lineal. Les persones poden avançar, retrocedir, complir una norma en un context i transgredir-la en un altre. Precisament aquí hi ha la feina educativa: crear les condicions perquè allò que inicialment arriba des de fora pugui ser progressivament comprès, valorat i assumit com a propi. Per això continuo pensant que els límits són un aprenentatge vital.

Prevenir abans que castigar: el Sistema Preventiu

Aquesta manera d’entendre els límits connecta profundament amb una de les tradicions pedagògiques que més han influït en la meva manera d’entendre l’educació: el Sistema Preventiu de Don Bosco.

En el breu text de 1877 en què explica el seu sistema educatiu, Don Bosco estableix una distinció entre dues maneres d’exercir l’autoritat.

El sistema repressiu es basa, simplificant-lo, en fer conèixer les normes, vigilar-ne la transgressió i intervenir posteriorment mitjançant la sanció. El Sistema Preventiu intenta situar-se abans: donar a conèixer les normes, fer-les presents i sostenir una presència educativa que permeti orientar, advertir i acompanyar abans que sigui necessari castigar.

Aquesta diferència em sembla profundament actual. Podríem sintetitzar-la així:

reprimir: norma → transgressió → càstig

prevenir: norma coneguda → presència → orientació → acompanyament → correcció

Naturalment, aquesta és una síntesi contemporània meva i no una formulació literal de Don Bosco. Però crec que recull bé una de les intuïcions centrals del seu plantejament.

En el Sistema Preventiu, aquesta manera d’exercir l’autoritat s’articula tradicionalment al voltant de la raó, la religió i l’amorevolezza. Més enllà del context històric i confessional en què neix, hi ha una intuïció pedagògica que considero especialment valuosa: fer comprensible el límit, ser-hi abans de la transgressió i construir una relació en què correcció i afecte no siguin incompatibles.

Per això fermesa i afecte no són contraris. L’educador pot dir «no» sense retirar l’afecte. Pot mantenir un límit sense humiliar. Pot mostrar desacord amb una conducta sense convertir aquest desacord en un rebuig de la persona.

Podríem dir: «Això que has fet em preocupa perquè sé que pots actuar d’una altra manera. Però no canvia el que penso de tu ni la relació que tenim.» Aquesta distinció és essencial. El límit ha d’afectar la conducta, no el valor que atribuïm a la persona. Estimar educativament no significa permetre-ho tot. De vegades significa estimar prou per atrevir-se també a dir que no.

Quan el límit es traspassa

Però, per molt preventiu que sigui el nostre plantejament, els límits es traspassaran. I és precisament en aquell moment quan es fa especialment visible la concepció educativa que tenim de l’autoritat. Durant molt de temps, la resposta a la transgressió s’ha construït fonamentalment des d’una lògica punitiva: s’incompleix una norma i, en conseqüència, s’aplica un càstig.

El problema educatiu apareix especialment quan no existeix cap relació significativa entre allò que la persona ha fet i allò que se li obliga a fer com a conseqüència. Copiar cent vegades una frase difícilment ajuda a comprendre el dany produït. Privar d’una activitat sense cap relació amb la transgressió pot generar malestar, però no necessàriament responsabilitat.

Aquí la tradició de la justícia restaurativa ofereix un canvi de perspectiva interessant. Howard Zehr ha estat un dels autors fonamentals en la conceptualització contemporània de la justícia restaurativa. En lloc de situar exclusivament al centre la norma infringida i el càstig que correspon, la perspectiva restaurativa dirigeix l’atenció cap al dany produït, les persones afectades, les necessitats que se’n deriven i les responsabilitats que apareixen.

Traslladat prudentment al context educatiu, això transforma les preguntes que podem formular davant d’una transgressió. En lloc de preguntar únicament: Quina norma has trencat? Quin càstig et correspon? podem preguntar: Què ha passat? A qui ha afectat? Com l’ha afectat? Quina responsabilitat tens? Què necessita ara la situació? Què pots fer per contribuir a reparar el dany?

Això no significa absència de conseqüències. Assumir responsabilitat pot resultar molt més exigent que complir passivament una sanció. Tampoc significa obligar la persona que ha rebut el dany a participar en una reconciliació que no desitja. Qualsevol procés restauratiu ha de protegir-ne els drets, les necessitats i la voluntat.

La revisió sistemàtica de Lodi i col·laboradors (2022), centrada en l’ús de la justícia i les pràctiques restauratives en context escolar, identifica resultats prometedors en àmbits com les relacions, el clima escolar, la gestió dels conflictes o algunes conductes prosocials. Tanmateix, la literatura disponible presenta encara limitacions metodològiques i no permet convertir les pràctiques restauratives en una nova «recepta» d’eficàcia garantida.

Per això no afirmaria que restaurar és sempre més eficaç que castigar. La seva aportació al nostre argument és una altra: ens ofereix un marc educativament coherent per passar de la simple sanció a la responsabilitat i la reparació.

Que una cosa funcioni no significa que eduqui

Aquesta distinció ens porta a una pregunta que considero essencial. Què volem dir quan afirmem que una intervenció «ha funcionat»?

Podem aconseguir que un infant deixi immediatament de fer alguna cosa mitjançant una amenaça. Pot funcionar.

Podem avergonyir públicament un adolescent perquè no torni a repetir una conducta. També pot funcionar.

Podem construir una relació en què el jove obeeixi perquè té por de perdre la nostra aprovació o el nostre afecte. I també pot funcionar.

Però que una cosa funcioni no significa que eduqui. L’eficàcia immediata d’una intervenció no ens informa necessàriament sobre el seu valor educatiu. Per saber si estem educant necessitem formular una altra pregunta: Què està aprenent aquesta persona de la manera com estem intervenint?

Ha après a no agredir perquè té por de la sanció? O està començant a comprendre el dolor de l’altre, a reconèixer-ne els drets, a regular la pròpia emoció i a trobar altres maneres de gestionar el conflicte?

Ha après que l’adult sempre té l’última paraula? O està descobrint que existeixen raons que justifiquen determinats límits?

Ha après a evitar que el descobreixin? O està començant a desenvolupar criteri propi?

Aquesta és, probablement, una de les diferències més importants entre controlar una conducta i educar una persona.

Autoritat no és control

Defensar l’autonomia no significa negar l’asimetria pròpia de moltes relacions educatives.

Un infant i el seu progenitor no tenen la mateixa responsabilitat. Tampoc un professor i un alumne, ni un educador i un adolescent dins d’un projecte socioeducatiu.

L’educador té una responsabilitat específica i, precisament per això, disposa també d’una determinada capacitat d’influència.

La literatura vinculada a la teoria de l’autodeterminació permet distingir entre estructura i control. Proporcionar estructura implica clarificar expectatives, oferir orientació, donar feedback, ajudar a desenvolupar competència i crear un entorn relativament predictible. El control apareix quan s’utilitza la pressió per aconseguir que la persona pensi, senti o actuï d’una determinada manera.

Això ens permet afirmar simultàniament dues coses: els educadors necessiten exercir autoritat, però l’autoritat educativa necessita límits. La primera afirmació evita confondre autonomia amb permissivitat. La segona evita confondre autoritat amb autoritarisme.

Qui posa límits a l’educador?

Quan parlem de límits educatius solem imaginar una única direcció: l’adult posa el límit i l’infant o adolescent aprèn a relacionar-s’hi. Però aquesta mirada és incompleta. Precisament perquè la relació educativa és asimètrica, hem de preguntar-nos també qui limita el poder de qui té més poder.

L’educador pot establir normes, prendre decisions, interpretar conductes, distribuir oportunitats i, en alguns contextos, aplicar conseqüències. Pot conèixer aspectes molt íntims de la vida de la persona. I pot arribar a convertir-se en una figura afectivament significativa.

Aquesta influència necessita fronteres. L’educador també necessita saber què no li correspon, fins on pot arribar, quan necessita demanar ajuda i quines decisions no hauria de prendre sol.

Per això el treball en equip, la coordinació, la direcció i, especialment en determinats contextos socioeducatius, la supervisió professional tenen una funció que va més enllà del suport al professional.

També poden funcionar com a mecanismes de protecció i garantia per a la persona acompanyada. Els límits no només protegeixen l’educador del desbordament. També protegeixen l’educand del poder de l’educador.

Això exigeix cultures professionals en què sigui possible revisar pràctiques, qüestionar decisions, reconèixer errors i intervenir quan és el mateix adult qui traspassa un límit.

No podem demanar als joves que aprenguin que ningú està per sobre dels límits si construïm contextos educatius en què els adults sí que ho estan.

Del límit extern a l’autonomia responsable

Podem tornar ara a aquella televisió. Quan el meu pare em deia que l’apagués, el límit era exterior. Jo probablement no pensava en desenvolupament, autoregulació, relacions socials ni equilibri vital. Volia continuar mirant la televisió. Algú altre havia de posar una frontera que jo encara no era capaç de posar-me.

Aquesta és una funció educativa legítima. Però només és el començament. Educar implica, progressivament i d’acord amb el desenvolupament de cada persona, transferir capacitat de regulació.

Allò que inicialment necessita sostenir l’adult pot anar convertint-se en capacitat pròpia de discernir, decidir i regular-se. No sempre passarà de manera lineal. No tots els límits arribaran a interioritzar-se de la mateixa manera. I continuarem necessitant normes socials, lleis i fronteres compartides durant tota la vida.

Però la finalitat educativa continua sent clara. No volem que una persona respecti l’altre únicament perquè hi ha algú vigilant-la. Volem que pugui arribar a reconèixer per ella mateixa per què l’altre mereix respecte.

No volem que repari un dany únicament per evitar una sanció. Volem que progressivament pugui assumir responsabilitat sobre les conseqüències de les seves accions.

No volem que necessiti permanentment una autoritat exterior que li indiqui què ha de fer. Volem contribuir a construir les capacitats necessàries perquè pugui exercir responsablement la seva llibertat.

Potser per això un límit esdevé realment educatiu quan no busca simplement que una persona s’aturi, sinó que l’ajuda a comprendre per què ha d’aturar-se.

Quan no busca únicament obediència, sinó criteri. Quan la conseqüència no busca patiment, sinó responsabilitat i, quan sigui possible, reparació. Quan la fermesa no retira l’afecte. Quan l’autoritat no necessita convertir-se en control. Quan protegeix tant la persona que rep el límit com aquella que té la responsabilitat de posar-lo. I quan, progressivament, aquella línia que al principi necessitàvem que algú dibuixés des de fora comença a formar part de nosaltres.

Els límits són un aprenentatge vital. I potser la paradoxa més interessant de l’educació és aquesta: posem límits des de fora perquè, algun dia, la persona sigui més capaç de governar-se des de dins. L’objectiu final no és l’obediència. zÉs l’autonomia responsable.

---

Referències

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., & Haerens, L. (2019). Correlates of students’ internalization and defiance of classroom rules: A self-determination theory perspective. British Journal of Educational Psychology, 89(1), 22–40.

Bosco, G. (1877). Il sistema preventivo nella educazione della gioventù [El sistema preventiu en l’educació dels joves].

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600.

Lodi, E., Perrella, L., Lepri, G. L., Scarpa, M. L., & Patrizi, P. (2022). Use of restorative justice and restorative practices at school: A systematic literature review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 96.

Mammadov, S., & Schroeder, K. (2023). A meta-analytic review of the relationships between autonomy support and positive learning outcomes. Contemporary Educational Psychology, 75, 102235.

Patzak, A., & Zhang, X. (2025). Blending teacher autonomy support and provision of structure in the classroom for optimal motivation: A systematic review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 37.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.

Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge University Press.

Yoo, H. N., & Smetana, J. G. (2022). Distinctions between moral and conventional judgments from early to middle childhood: A meta-analysis of social domain theory research. Developmental Psychology, 58(5), 874–889.

Zehr, H. (2015). The little book of restorative justice (Rev. and updated ed.). Good Books.

Qui va creure en tu quan encara no hi creies?

Quan penso en aquesta pregunta, recordo una tutora que vaig tenir a segon de batxillerat. Venia d’un primer curs difícil, tant acadèmicament com personalment. Era molt introvertit, em costaven les relacions i confiava poc en mi mateix. Ella era nova a l’institut i, gairebé per casualitat, va convertir-se en la meva tutora.

No recordo que fes res extraordinari. Potser va fer, simplement, el que havia de fer: ser-hi. Fer de tutora. Fer-me sentir que podia comptar amb algú.

Amb els anys he entès que, de vegades, alguns dels gestos educatius més importants tenen aquesta aparença de normalitat.

Però hi ha una altra persona que em ve al cap.

Quan era adolescent tenia una autoestima molt baixa. Em comparava constantment amb els altres i gairebé sempre sortia perdent. Parlava poc, tant amb els iguals com amb els adults, i em costava confiar en els altres, però sobretot en mi mateix.

Un professor va començar a donar-me responsabilitats. Primer en un grup de teatre; després, dinamitzant grups de reflexió amb altres joves.

No recordo que em digués: «Confio en tu». Tampoc que m’expliqués quines capacitats veia en mi.

Va fer alguna cosa potser més important: va actuar com si ja les hagués vist.

Em va donar una oportunitat.

I aquella oportunitat em va permetre experimentar alguna cosa que jo encara no sabia sobre mi mateix: que podia fer-ho.

Aquelles dues experiències, diferents entre elles, m’han acompanyat durant molts anys i avui em porten a una pregunta que considero central en educació: què significa realment creure en una persona?

Creure no és idealitzar

Creure en algú no significa pensar que tot ho farà bé, negar les seves dificultats o construir una imatge idealitzada d’allò que podria arribar a ser.

Precisament perquè creiem en la persona, necessitem mirar-la sencera.

Amb les seves fortaleses i les seves fragilitats. Amb allò que ja sap fer i allò que encara no pot fer. Amb els seus avenços, les seves contradiccions i també els seus errors.

Carl Rogers (1957), des de l’àmbit psicoterapèutic, va formular la consideració positiva incondicional, l’empatia i la congruència entre les condicions necessàries per afavorir el canvi de la persona. La seva perspectiva centrada en la persona tindria posteriorment una important projecció educativa.

Traslladada al terreny educatiu, aquesta mirada ens permet fer una distinció fonamental: acceptar incondicionalment una persona no significa aprovar incondicionalment totes les seves conductes. Significa que el seu valor com a persona no queda condicionat al fet que respongui a les nostres expectatives.

Podem dir que una conducta no és acceptable i continuar acceptant la persona. Podem posar un límit i continuar creient en ella. Podem reconèixer que s’ha equivocat sense convertir l’error en una definició de qui és.

Creure, per tant, exigeix realisme. Però un realisme que no queda atrapat en el present.

És mirar allò que hi ha i, al mateix temps, mantenir oberta la pregunta per allò que encara podria arribar a haver-hi.

De «jo crec que pots» a «he descobert que puc»

Durant molt de temps he pensat en aquell professor que em va donar responsabilitats. Amb els anys, el que em sembla més significatiu és precisament allò que no va fer.

No em va explicar que tenia determinades capacitats. No va intentar convèncer-me que havia de confiar més en mi mateix. No em va fer un discurs motivacional.

Em va oferir una experiència.

Aquesta intuïció troba un diàleg especialment interessant amb la teoria de l’autoeficàcia d’Albert Bandura. L’autoeficàcia fa referència a les creences que desenvolupem sobre la nostra capacitat per afrontar determinades situacions i executar les accions necessàries. Bandura (1997) identifica diferents fonts a partir de les quals es construeixen aquestes creences: les experiències de domini, les experiències vicàries, la persuasió verbal i els estats fisiològics i emocionals.

Entre elles, les experiències en què la persona pot comprovar la seva pròpia competència tenen una importància particular.

Això introdueix una diferència educativa molt rellevant entre dir a algú que pot fer alguna cosa i crear les condicions perquè pugui descobrir que pot fer-la.

Les paraules són importants. De vegades, una frase pronunciada en el moment adequat pot quedar-nos gravada durant anys. Però la confiança educativa no pot reduir-se a dir «jo crec en tu».

També necessita oportunitats.

Responsabilitats ajustades. Espais per provar. Possibilitats d’equivocar-se sense quedar definit per l’error. Experiències en què una persona pugui descobrir capacitats que fins aquell moment només havia vist una mirada externa.

D’alguna manera, algú ens presta inicialment la seva confiança fins que podem començar a construir-ne una de pròpia.

La seqüència podria ser aquesta:

Algú em mira → veu una possibilitat → m’ofereix una oportunitat → jo experimento que puc → començo a veure en mi allò que l’altre potser ja havia vist.

Això canvia considerablement el paper de l’educador. Ja no es tracta de dir a l’altre qui és o qui pot arribar a ser, sinó de generar condicions perquè pugui descobrir-se.

Les expectatives també eduquen

Aquesta mirada ens porta inevitablement a parlar de les expectatives.

L’estudi clàssic de Rosenthal i Jacobson (1968), popularitzat a través del concepte d’«efecte Pigmalió», va obrir una línia de recerca enormement influent sobre la possibilitat que les expectatives del professorat incidissin en el desenvolupament acadèmic dels alumnes.

La idea ha tingut una gran fortuna divulgativa, però també ha estat simplificada en excés.

La recerca acumulada posteriorment obliga a ser més prudents. Les expectatives docents poden contribuir, en determinades circumstàncies, a processos de profecia autocomplerta, però els seus efectes acostumen a ser petits o moderats i no poden interpretar-se com si les expectatives positives, per elles mateixes, produïssin l’èxit de l’alumne (Jussim & Harber, 2005; Friedrich et al., 2015).

Per tant, no es tracta de pensar que «si creiem prou en un jove, acabarà aconseguint-ho».

Aquesta afirmació seria, a més d’empíricament feble, educativament injusta: faria recaure sobre la mirada de l’educador —o sobre la resposta del jove— processos que depenen també de les oportunitats disponibles, les condicions materials, la trajectòria vital, el context familiar, les desigualtats socials i educatives i molts altres factors.

Però això no converteix les expectatives en irrellevants.

Allò que esperem d’una persona pot influir en com ens hi relacionem: en les preguntes que li fem, el temps que li concedim, les responsabilitats que li oferim, el grau de dificultat que considerem que pot assumir o les segones oportunitats que estem disposats a donar-li.

Les expectatives no transformen màgicament les persones.

Però poden transformar les oportunitats que els oferim.

I això sí que és educativament important.

La relació com a espai de desenvolupament

En les darreres dècades, diferents línies de recerca han tornat a posar la relació al centre dels processos educatius i de desenvolupament.

La metaanàlisi de Roorda i col·laboradors (2011), basada en 99 estudis, va mostrar que la qualitat afectiva de les relacions entre professorat i alumnat està relacionada especialment amb la implicació escolar i, de manera més moderada, amb el rendiment acadèmic.

Li i Julian (2012) van proposar el concepte de developmental relationships —relacions de desenvolupament— i van formular una hipòtesi especialment suggeridora: que la relació podria constituir un dels «ingredients actius» que ajuden a explicar què funciona en intervencions desenvolupades en contextos molt diversos.

Des d’una perspectiva professional fonamentada en aquesta línia de recerca, el Search Institute ha desenvolupat posteriorment un marc de relacions de desenvolupament articulat en cinc dimensions: expressar cura, desafiar al creixement, proporcionar suport, compartir poder i ampliar possibilitats.

La combinació és interessant perquè evita identificar una bona relació educativa únicament amb l’afecte.

Creure en una persona no és només cuidar-la.

També és desafiar-la.

No és només protegir-la.

També és donar-li responsabilitats.

No és decidir per ella.

És compartir poder i reconèixer progressivament la seva capacitat de decisió.

No és evitar-li qualsevol dificultat.

És ajudar-la a disposar dels recursos necessaris per afrontar-la.

Aquesta perspectiva ajuda a entendre una cosa que l’experiència educativa mostra constantment: una relació pot ser afectuosa sense ser necessàriament educativa, si no contribueix també a ampliar les possibilitats de la persona.

L’educador ofereix. La persona escull

Aquí apareix, però, un límit imprescindible.

Si un educador descobreix una capacitat extraordinària en un jove, què passa si aquell jove decideix que no vol desenvolupar-la?

La resposta, per a mi, és clara: hem de respectar-ho.

Perquè creure en una persona no ens concedeix cap dret sobre el seu futur.

Podem observar. Podem assenyalar una fortalesa. Podem obrir una porta. Podem oferir una experiència. Podem ajudar-la a descobrir les seves possibilitats i preguntar-li què vol fer-ne.

Però no podem travessar la porta per ella.

L’educador ofereix. La persona escull.

Aquesta idea pot posar-se en diàleg amb la literatura contemporània sobre suport a l’autonomia. Des de la teoria de l’autodeterminació, donar suport a l’autonomia no significa abandonar l’alumne a la seva sort ni eliminar l’estructura, sinó reconèixer la seva perspectiva, afavorir la iniciativa i oferir possibilitats significatives de decisió evitant formes innecessàriament controladores d’interacció. La recerca acumulada associa el suport a l’autonomia amb resultats positius en dimensions com la motivació, la implicació, l’autoregulació i altres resultats d’aprenentatge (Mammadov & Schroeder, 2023).

Per tant, acompanyar no és fabricar una determinada versió de l’altre.

És ajudar-lo a ampliar el seu camp de possibilitats perquè pugui construir la seva.

Això també significa acceptar que, de vegades, prendrà decisions diferents de les que nosaltres hauríem pres.

I continuar al seu costat.

Quan sembla que no passa res

Aquesta afirmació resulta relativament fàcil quan la persona respon positivament a les oportunitats.

És molt més difícil quan no ho fa.

Què passa quan confiem una vegada i una altra i sembla que res no canvia? Què fem amb aquell adolescent que rebutja les oportunitats que li oferim, incompleix els acords o sembla no voler avançar?

Creure no significa repetir indefinidament la mateixa estratègia.

Educar també és posar límits. Modificar les propostes. Revisar què no està funcionant. Reconèixer que en un determinat moment no podem confiar una determinada responsabilitat.

Podem dir: «Ara mateix no puc confiar-te això» sense que això signifiqui «he deixat de creure en tu».

Aquí apareix una distinció important entre confiança i esperança.

La confiança pot necessitar evidències i pot veure’s afectada per les conductes concretes. L’esperança educativa apunta més enllà: sosté la possibilitat que la persona pugui canviar, fins i tot quan el present encara no ens dona gaire motius per constatar aquest canvi.

He acompanyat joves amb qui, en arribar al final de la seva etapa en un projecte, he tingut la sensació de no haver avançat gaire.

Recordo especialment un d’ells. Va arribar a l’edat en què havia de deixar el projecte i se’n va anar. Temps després va tornar simplement per parlar amb mi.

Potser quan l’acompanyàvem no estava preparat.

Temps després, sí.

Aquesta experiència m’ha fet pensar moltes vegades en la dificultat que tenim per determinar quan una intervenció educativa ha «funcionat».

Les institucions necessiten temps delimitats. Treballem amb cursos, programes, projectes, indicadors, avaluacions i terminis. És inevitable i també necessari.

Però els temps institucionals i els temps de les persones no sempre coincideixen.

Una experiència educativa pot no produir un resultat immediatament observable. Una paraula pot adquirir sentit anys després. Una relació pot deixar una empremta que la persona només serà capaç d’interpretar més endavant.

Això no ens eximeix d’avaluar. Tampoc significa que qualsevol intervenció sigui bona simplement perquè algun dia podria produir algun efecte.

Significa, més modestament, reconèixer els límits de la nostra mirada.

No sempre sabem quan comença a créixer allò que hem ajudat a sembrar.

Una intuïció salesiana: fer experimentable la confiança

En la meva manera d’entendre l’educació hi ha, inevitablement, una influència de la tradició pedagògica salesiana.

En el breu text sobre el Sistema Preventiu en l’educació dels joves, escrit el 1877, Don Bosco sintetitza una manera d’entendre l’educació fonamentada en la raó, la religió i l’amorevolezza, dins d’una relació de proximitat i presència educativa.

Però hi ha un altre text posterior que resulta encara més significatiu per a la qüestió que estem tractant.

A la coneguda Carta de Roma de 1884, Don Bosco insisteix en una intuïció que travessa tota la seva pedagogia: no n’hi ha prou que els joves siguin estimats; cal que percebin que són estimats. En aquella mateixa reflexió apareixen la familiaritat, la confiança, la presència entre els joves i la comunicació personal com a elements centrals de la relació educativa.

Més enllà del seu context històric i religiós, la intuïció pedagògica em sembla profundament actual.

Perquè potser amb la confiança passa exactament el mateix.

No n’hi ha prou amb creure en una persona. Cal trobar la manera que pugui experimentar que creiem en ella.

A vegades serà una conversa.

A vegades, una paraula dita a cau d’orella en el moment precís.

A vegades, simplement ser-hi.

I a vegades serà alguna cosa tan concreta com donar una responsabilitat a un adolescent que encara no sap que és capaç d’assumir-la.

No per demostrar-li nosaltres qui és.

Sinó perquè tingui l’oportunitat de descobrir-ho.

Guardar l’esperança

Potser, després de tot, aquesta és una de les responsabilitats més delicades de l’educador: ser capaç de veure possibilitats sense convertir-les en exigències; confiar sense idealitzar; desafiar sense imposar; posar límits sense retirar l’afecte; oferir oportunitats sense apropiar-se de les decisions de l’altre.

I esperar.

No passivament. No indefinidament. No repetint una vegada i una altra allò que no funciona.

Esperar educativament.

Continuar observant, oferint, reajustant, proposant i estant disponibles mentre aquella persona estigui sota la nostra responsabilitat educativa.

Perquè una persona comença a créixer quan pot descobrir —per ella mateixa o amb l’ajuda d’algú— que disposa de talents, capacitats, valors i possibilitats que encara poden desenvolupar-se.

De vegades aquesta descoberta comença en una mirada externa.

Algú veu en nosaltres alguna cosa que nosaltres encara no veiem.

Ens dona una oportunitat.

Experimentem.

Descobrim.

I aquella confiança que inicialment necessitàvem rebre de fora comença, a poc a poc, a convertir-se en pròpia.

Potser educar també consisteix en això:

guardar durant un temps l’esperança que una persona encara no és capaç de tenir sobre si mateixa.

Fins que un dia pugui sostenir-la ella sola.

I potser aleshores entendrà que algú ja havia cregut en ella quan ella encara no podia fer-ho.

Referències

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Bosco, G. (1877). Il sistema preventivo nella educazione della gioventù [El sistema preventiu en l’educació dels joves].

Bosco, G. (1884, 10 de maig). Carta de Roma.

Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., & Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom: Teacher expectancy effects on students’ math achievement. Contemporary Educational Psychology, 41, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.10.006

Jussim, L., & Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131–155. https://doi.org/10.1207/S15327957PSPR0902_3

Li, J., & Julian, M. M. (2012). Developmental relationships as the active ingredient: A unifying working hypothesis of “what works” across intervention settings. American Journal of Orthopsychiatry, 82(2), 157–166. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.2012.01151.x

Mammadov, S., & Schroeder, K. (2023). A meta-analytic review of the relationships between autonomy support and positive learning outcomes. Contemporary Educational Psychology, 75, 102235. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2023.102235

Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103. https://doi.org/10.1037/h0045357

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. Holt, Rinehart and Winston.

Search Institute. (n.d.). Developmental Relationships Framework. Search Institute.

Hi ha una paraula que fem servir molt poc quan parlem d’educació: esperar.

Quan pensem en un bon educador, en una bona educadora, ens imaginem algú que acompanya, escolta, orienta, motiva o proposa activitats. Però poques vegades pensem en algú que sap esperar. I, tanmateix, amb els anys és fàcil descobrir que una part molt important de l’educació consisteix precisament en això. Esperar. No esperar que les coses se solucionin soles. Ni esperar passivament que arribi un canvi. Esperar una persona. 

Hi ha joves que no acaben d’obrir-se. Que no confien. Que rebutgen qualsevol intent d’ajuda. Davant d’aquestes situacions és fàcil preguntar-se si allò que fem té sentit. Si estem arribant a aquella persona. Si hi ha alguna cosa que estem fent malament… 

Aquestes preguntes són necessàries, perquè també formen part de l’educació. Ens obliguen a mirar-nos a nosaltres mateixos, a preguntar-nos què podem fer diferent, què podem aprendre d’altres educadors, què necessita aquell jove que nosaltres encara no hem estat capaços d’oferir-li.

Però també és important entendre que no sempre és el moment. Hi ha persones que, senzillament, encara no estan en condicions d’obrir aquella porta. I això no significa que no l’obrin mai. Potser aquesta és una de les grans lliçons que m’han ensenyat els anys d’acompanyament: sempre val la pena esperar. 

Però no sempre l’altra persona està en condicions de poder esperar, especialment quan viu situacions de gran vulnerabilitat, quan la vida està plena d’urgències, quan cada dia és un esforç per sostenir-se. En aquests moments, esperar no és ajornar l’ajuda. És mantenir-se disponible fins que aparegui aquell instant en què la persona pugui començar a caminar.

Per això crec que l’espera no és passivitat. És una forma de confiança. Confiar que una persona és més gran que el seu moment present. Confiar que les seves dificultats no expliquen tota la seva història. Confiar que, fins i tot quan avui no és possible avançar, continua existint la possibilitat de fer-ho demà.

Aquesta confiança no té res a veure amb un optimisme ingenu. L’educació necessita ser profundament realista: coneixem el pes de les desigualtats, sabem que hi ha ferides profundes, sabem que no totes les històries acaben bé… Però el realisme no consisteix a donar una persona per perduda abans d’hora; consisteix a mirar-la tal i com és, sense deixar de veure també allò que encara pot arribar a ser. 

Per això, quan algú em pregunta què és l’esperança, em costa respondre parlant d’una emoció. Per a mi, l’esperança és sobretot una decisió: la decisió de continuar mirant una persona des de les seves possibilitats, la decisió de no reduir-la mai als seus errors, als seus fracassos o al seu present, la decisió de continuar educant fins i tot quan els resultats encara no es veuen. 

Potser per això la confiança és una de les formes més profundes d’educar. No perquè resolgui els problemes, ni perquè acceleri els processos, sinó perquè ofereix una experiència que moltes persones no han tingut mai: descobrir que hi ha algú que continua creient en elles quan elles mateixes encara no són capaces de fer-ho.

Amb els anys he entès que aquesta és una de les formes més discretes, però també més poderoses, de transformar una vida. No perquè l’educador canviï l’altra persona. Sinó perquè, de vegades, és capaç de custodiar la confiança fins que l’altra persona la pot començar a sostenir per ella mateixa. 

Potser, al capdavall, això és esperar. No comptar els dies que falten perquè alguna cosa canviï. Sinó continuar caminant al costat d’algú fins que arribi el dia en què pugui reprendre el seu propi camí.

Conversem amb…

Aquesta reflexió dialoga especialment amb Paulo Freire, que entén l’esperança com una actitud activa i compromesa davant la realitat, inseparable de l’acció educativa; amb Viktor Frankl, que ens recorda que fins i tot en les situacions més difícils l’ésser humà pot trobar un sentit que li permeti continuar avançant; i amb Martha Nussbaum, quan defensa que educar significa ampliar les possibilitats reals de les persones perquè puguin construir una vida que valorin. No per trobar una definició definitiva de l’esperança, sinó per continuar preguntant-nos si, potser, una de les formes més profundes d’educar consisteix, simplement, a no deixar de creure en una persona abans que ella mateixa torni a creure en si mateixa.