Mirades Educatives

Equivocar-nos no és una experiència excepcional. Ho fem quan aprenem, quan treballem, quan prenem decisions, quan ens relacionem, quan intentem alguna cosa que encara no sabem fer o, simplement, quan interpretem malament una situació. Sabem que ningú neix amb tot après i que bona part de la vida consisteix precisament en això: provar, revisar, rectificar i tornar-ho a intentar. I, tanmateix, ens costa molt equivocar-nos.

Potser avui aquesta por és especialment visible. Vivim exposats a la mirada dels altres, en espais físics però també digitals on qualsevol decisió pot ser comentada, qüestionada o ridiculitzada, sovint per persones que ni tan sols coneixen prou allò sobre què opinen. Però la por a equivocar-nos és molt anterior a les xarxes socials. Les xarxes poden haver multiplicat l’audiència; difícilment han inventat la por.

Aleshores, què temem realment quan tenim por d’equivocar-nos?

Potser no tenim tanta por de l’error com del que pensem que diu de nosaltres

Les investigacions de David Conroy sobre la por al fracàs ofereixen una pista interessant. La por no se centra únicament en obtenir un mal resultat. Pot estar relacionada amb la vergonya i el ridícul, amb la percepció que disminueix el nostre valor, amb la possibilitat de decebre persones significatives, perdre reconeixement social o comprometre el propi futur. És a dir, l’error deixa de ser només allò que hem fet i comença a convertir-se en una valoració sobre qui som.

Aquí pot aparèixer una diferència decisiva: “m’he equivocat” no és el mateix que “soc un fracàs”. La primera afirmació parla d’una acció, d’una decisió o d’un resultat que podem analitzar. La segona converteix aquell resultat en identitat.

Potser tenim tanta por d’equivocar-nos perquè massa sovint hem après que l’error diu alguna cosa sobre el nostre valor, quan en realitat hauria de dir-nos, sobretot, alguna cosa sobre allò que encara podem aprendre.

Carol Dweck ha estudiat durant dècades com les creences que tenim sobre les nostres capacitats condicionen la manera com afrontem les dificultats. La seva distinció entre una mentalitat més fixa i una mentalitat de creixement ens ajuda a entendre que l’error pot ser viscut de maneres molt diferents: com una prova que “no servim” o que “no som prou bons”, o bé com una informació sobre allò que encara no sabem fer i que podem continuar aprenent.

No hauríem de reduir-ho a la idea simple que “només importa esforçar-se”. Hi ha capacitats, dificultats reals i contextos que condicionen enormement els resultats. Però sí que ens planteja una pregunta educativa important: què passa quan una persona sent que cada error posa a prova el seu valor?

Quan necessitem demostrar constantment que som capaços, l’error es torna perillós. Preguntar pot evidenciar que no sabem. Provar pot portar-nos a fallar. Canviar d’opinió pot semblar una contradicció. Demanar ajuda pot interpretar-se com una debilitat. I aleshores podem acabar protegint més la nostra imatge que el nostre aprenentatge.

No totes les persones vivim l’error de la mateixa manera

Hi ha persones capaces de reconèixer amb relativa tranquil·litat que s’han equivocat, revisar què ha passat i continuar. D’altres ho viuen amb una intensitat molt més gran. Hi intervenen molts factors: l’autoestima, les experiències educatives prèvies, la tolerància a la frustració, les expectatives pròpies i alienes, la cultura familiar o professional i també la manera com hem après a interpretar l’error.

L’autoexigència, per exemple, no és necessàriament negativa. Desitjar fer bé les coses pot mobilitzar-nos, ajudar-nos a perseverar i fer-nos créixer. El problema apareix quan l’exigència es transforma en la necessitat de no fallar mai; quan l’error no provoca només decepció pel resultat, sinó un judici global sobre nosaltres mateixos.

Aquesta pressió pot néixer de dins, però també dels contextos. Hi ha famílies, escoles, entitats o entorns laborals on equivocar-se forma part del procés. En d’altres, l’error es paga amb humiliació, càstig, pèrdua de confiança o desqualificació. Hi ha organitzacions en què el resultat sembla estar per damunt de les persones i on cada errada pot convertir-se en una amenaça. En aquests contextos, potser aprenem una cosa molt diferent d’allò que aparentment se’ns vol ensenyar: aprenem a ocultar l’error.

La recerca sobre error management distingeix precisament entre intentar eliminar els errors i aprendre a gestionar-los quan apareixen. Keith i Frese han mostrat que els contextos d’aprenentatge que permeten explorar, equivocar-se i treballar activament a partir de l’error poden afavorir especialment la transferència de l’aprenentatge a situacions noves.

Això no significa que tots els errors siguin acceptables ni que les conseqüències siguin irrellevants. Significa reconèixer una evidència senzilla: com que els errors existiran, necessitem alguna cosa més que intentar evitar-los. Necessitem aprendre què fer quan apareixen.

Equivocar-se no sempre és “no passa res”

Normalitzar l’error no significa banalitzar-lo. Hi ha errors petits, amb conseqüències mínimes, que probablement no necessiten més transcendència que la necessària per aprendre’n. N’hi ha d’altres que afecten persones, vulneren drets o produeixen un dany real. En aquests casos, aprendre de l’error implica també assumir responsabilitats, reparar quan sigui possible i acceptar-ne les conseqüències. Per això, una pedagogia de l’error no pot consistir simplement a repetir que “equivocar-se és humà”. Sí, és humà. Però els nostres actes tenen conseqüències.

Potser el criteri educatiu consisteix a donar a cada error la importància que realment té, ni menys ni més: no convertir una equivocació ordinària en una condemna sobre la persona, però tampoc utilitzar la normalització de l’error per evitar la responsabilitat quan hem fet mal.

Aquí apareix una altra distinció important: comprendre no és justificar. Podem intentar entendre per què algú ha actuat d’una determinada manera i, alhora, considerar que allò que ha fet és incorrecte. De fet, probablement només podem ajudar realment a modificar una conducta quan intentem comprendre què l’ha fet possible.

L’error no ensenya automàticament

Sovint diem que “dels errors s’aprèn”. És una frase bonica, però incompleta. Podem repetir el mateix error moltes vegades i no aprendre’n res. Janet Metcalfe ha revisat àmpliament la investigació sobre l’aprenentatge a partir dels errors i mostra que equivocar-se pot ser molt útil quan l’error va seguit de feedback correctiu i de l’oportunitat d’analitzar el raonament que hi ha conduït. En determinades condicions, evitar sistemàticament qualsevol error durant l’aprenentatge pot fins i tot ser contraproduent.

Per tant, l’error no ensenya per si mateix. Ensenya quan podem mirar-lo, comprendre’l i fer alguna cosa diferent amb allò que hem descobert.

I això canvia també la pregunta de l’educador: Quan una persona repeteix una vegada i una altra el mateix error, és fàcil concloure que “no aprèn”. Però abans hauríem de preguntar-nos què està passant. Ha identificat realment l’error? Ha pogut comprendre per què ho és? Disposa dels recursos necessaris per actuar d’una altra manera? Necessita més temps? Li hem proporcionat eines suficients? I, encara més incòmode: hem sabut nosaltres ajudar-la a comprendre’l?

No totes les persones poden comprendre el mateix de la mateixa manera ni en el mateix moment. El desenvolupament cognitiu, les capacitats de cadascú, l’estat emocional o determinades condicions poden afectar temporalment o permanentment la manera d’entendre una situació. Corregir sense tenir en compte la persona que tenim davant difícilment pot considerar-se una intervenció educativa completa.

Corregir o comprendre?

Potser la pregunta està mal formulada, perquè no sembla que pugui haver-hi una correcció educativa profunda sense comprensió. Aquesta idea no és nova: quan Don Bosco va formular el Sistema Preventiu el 1877, va contraposar-lo explícitament a una manera repressiva d’educar basada a establir normes, detectar-ne la transgressió i aplicar el càstig. La seva proposta situava al centre la raó, la relació i una presència educativa capaç d’advertir, orientar i corregir des de la confiança.

Han passat gairebé cent cinquanta anys i, tanmateix, la pregunta continua sent actual: què aprèn una persona quan, després d’equivocar-se, només rep un càstig? Pot aprendre que aquella conducta té conseqüències. Però també pot aprendre a no deixar-se enxampar, a ocultar allò que ha fet, a tenir por de qui l’educa o a interpretar que l’error ha deteriorat la confiança que hi havia dipositada. La correcció pot ser necessària. Els límits també. Però si volem que hi hagi aprenentatge, probablement necessitem alguna cosa més.

Quatre preguntes davant l’error

Aquí és on una eina aparentment molt senzilla pot resultar especialment poderosa. Manuel Segura, Margarita Arcas i Juana R. Mesa van desenvolupar el Programa de competència social, orientat a treballar habilitats cognitives, valors morals i habilitats socials. El programa parteix d’un enfocament cognitiu de les relacions interpersonals i pretén desenvolupar, entre altres capacitats, l’autoregulació, la generació d’alternatives, la previsió de conseqüències i la presa de decisions. Existeix una edició catalana publicada pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat el 1997 i una edició canària de 1998.

Una de les eines que utilitza són les conegudes com a “preguntes màgiques”. La metodologia reapareix també en Relacionarnos bien, de Segura i Arcas, sota la idea d’autoregulació mitjançant preguntes: 1) Què he de fer?; 2) De quantes maneres ho puc fer?; 3) Quina és la millor?; 4) Com ho he fet? Són preguntes senzilles, però amaguen tota una manera d’entendre l’educació. Davant d’un problema, conviden a aturar-se. Després, a imaginar alternatives. A continuació, a escollir-ne una. I, finalment, a revisar el resultat.

Aplicades a una equivocació, poden ajudar-nos a passar del judici a la reflexió: Què ha passat? Quines altres opcions tenia? Quines conseqüències ha tingut allò que he fet? Què podria fer diferent la propera vegada? Hi ha alguna cosa que pugui reparar? L’educador deixa així de ser només qui assenyala la resposta correcta i es converteix també en qui ajuda a pensar.

Amb el temps, potser aquesta veu externa es transforma en llenguatge interior. La persona ja no necessita sempre algú al costat que li faci les preguntes; aprèn a fer-se-les ella mateixa. I probablement aquest sigui un dels aprenentatges més importants que podem deixar.

Deixar espai per equivocar-se

Si volem persones capaces de prendre decisions, necessitem deixar espai perquè decideixin. I decidir comporta la possibilitat d’equivocar-se. No podem voler autonomia i, alhora, eliminar qualsevol risc d’error. No podem voler persones capaces de pensar per si mateixes i protegir-les permanentment de totes les conseqüències de les seves decisions.

Acompanyar implica de vegades advertir, explicar el que veiem, assenyalar riscos i oferir alternatives. Però també pot significar permetre que l’altre prengui una decisió diferent de la nostra, sempre que no hi hagi un risc greu o una vulneració de drets que exigeixi intervenir.

És difícil, especialment quan intuïm que s’equivocarà. Però hi ha aprenentatges que no es poden transferir completament de l’experiència d’una persona a una altra. Podem explicar. Podem advertir. Podem acompanyar. Però no sempre podem estalviar l’experiència.

Potser créixer també és aprendre a equivocar-se

La vida sencera conté alguna cosa d’assaig i error. Aprenem a relacionar-nos relacionant-nos, a decidir decidint, a treballar treballant, a estimar estimant i a viure vivint. No arribem a cap d’aquestes experiències amb totes les respostes apreses. Per això potser no hauríem de dir només que equivocar-se pot formar part del procés de creixement.

Potser és difícil imaginar el creixement sense error. Això no significa glorificar-lo ni buscar-lo deliberadament. Hi ha errors que preferiríem no haver comès i d’altres que voldríem haver pogut evitar. Alguns deixen conseqüències que no desapareixen només perquè n’hàgim après alguna cosa.

Però fins i tot aleshores podem preguntar-nos què fem amb allò que ha passat. Aprendre. Rectificar. Reparar. Canviar. Tornar-ho a intentar… “Rectificar és de savis”, diu la dita. Potser perquè rectificar exigeix alguna cosa més difícil que encertar a la primera: reconèixer que ens hem equivocat sense sentir que això ens converteix en menys valuosos.

L’objectiu educatiu, per tant, probablement no sigui aconseguir que una persona deixi de tenir tota por d’equivocar-se. Una certa consciència de les possibles conseqüències també ens ajuda a actuar amb responsabilitat. Potser es tracta d’una altra cosa: que la por a equivocar-nos no sigui més gran que les ganes d’aprendre, provar, reparar i continuar. I que, després d’un error, puguem deixar de preguntar-nos només “què diu això de mi?” per començar a preguntar-nos “què puc aprendre d’això, què puc reparar i què faré diferent a partir d’ara?”. Potser és justament aquí on l’error deixa de ser només una equivocació i pot començar a convertir-se en aprenentatge.

Les mirades que ens acompanyen

David E. Conroy ens ajuda a comprendre que la por al fracàs és multidimensional: podem témer la vergonya, la pèrdua de valor personal, la mirada social, decebre els altres o comprometre el futur.

Carol S. Dweck mostra com la manera d’interpretar les capacitats i els resultats condiciona la resposta davant la dificultat i ajuda a separar l’error d’una condemna sobre la pròpia identitat.

Manuel Segura, Margarita Arcas i Juana R. Mesa tradueixen aquesta mirada a una pràctica educativa concreta: aturar-se, pensar alternatives, valorar conseqüències i revisar com ha anat.

Complementen aquestes mirades Janet Metcalfe, amb la investigació sobre les condicions que permeten aprendre dels errors; Nina Keith i Michael Frese, amb els estudis sobre gestió de l’error; i Don Bosco, com a precedent pedagògic d’una educació que prefereix la raó, la confiança i l’acompanyament a una lògica purament repressiva.

Referències

Bosco, G. (1877). El sistema preventivo en la educación de la juventud. https://donbosco.org.ar/uploads/recursos/recursos_archivos_1581_732.pdf

Conroy, D. E. (2001). Progress in the development of a multidimensional measure of fear of failure: The Performance Failure Appraisal Inventory (PFAI). Anxiety, Stress, & Coping, 14(4), 431–452. https://doi.org/10.1080/10615800108248365

Conroy, D. E., Willow, J. P. i Metzler, J. N. (2002). Multidimensional fear of failure measurement: The Performance Failure Appraisal Inventory. Journal of Applied Sport Psychology, 14(2), 76–90. https://doi.org/10.1080/10413200252907752

Dweck, C. S. (2016/2017). Mindset: La actitud del éxito. Editorial Sirio. Traducció de Pedro Ruiz de Luna González.

Keith, N. i Frese, M. (2008). Effectiveness of error management training: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 93(1), 59–69. https://doi.org/10.1037/0021-9010.93.1.59

Metcalfe, J. (2017). Learning from errors. Annual Review of Psychology, 68, 465–489. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010416-044022

Segura Morales, M., Arcas Cuenca, M. i Mesa Expósito, J. R. (1997). Programa de competència social: Educació secundària obligatòria. Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, Direcció General d’Ordenació Educativa.

Segura Morales, M. i Arcas Cuenca, M. (2004). Relacionarnos bien: Programa de competencia social para niños y niñas de 4 a 12 años. Narcea.

Hi ha preguntes que semblen tenir una resposta evident fins que intentem respondre-les. Es pot educar sense estimar? Podem acompanyar una persona, ajudar-la a créixer, posar-li límits i exigir-li responsabilitats sense sentir estima per ella? Potser la resposta depèn de què entenem per estimar. I de quin lloc ocupa l’estima en la relació educativa.

La meva manera d’entendre l’educació està profundament marcada pel Sistema Preventiu de Don Bosco. Primer el vaig viure com a infant i adolescent; després, com a animador juvenil i, finalment, l’he incorporat a la meva pràctica professional. Una de les seves idees m’ha acompanyat sempre: no n’hi ha prou que els joves siguin estimats; cal que se sentin estimats (Bosco, 1884).

Aquesta afirmació conté una convicció pedagògica profunda. L’afecte educatiu no pot quedar-se en una intenció de l’educador. Ha de poder ser percebut per la persona acompanyada, a través de la presència, la proximitat, la confiança i la coherència de les nostres actuacions.

Però, què significa realment estimar?

Buscant-ne el significat al diccionari, em va cridar l’atenció que estimar no només està relacionat amb l’amor o l’afecte, sinó també amb la valoració. Aquesta doble dimensió em sembla especialment suggeridora per a l’educació.

Estimar educativament no és donar valor a l’altra persona, sinó reconèixer el valor que ja té i ajudar-la a descobrir-lo per ella mateixa. Un valor que no depèn dels seus resultats acadèmics, de les seves capacitats, del seu comportament o de les seves circumstàncies personals. No som nosaltres qui li atorguem aquest valor: ja el té. Però podem ajudar-la a reconèixer-lo, especialment quan les seves experiències vitals han contribuït a fer-li creure el contrari.

Estimar també implica exigir

En contextos de vulnerabilitat, aquesta mirada esdevé especialment important. Acompanyem persones que, de vegades, han rebut més missatges sobre les seves mancances que sobre les seves possibilitats. Persones que potser han après a pensar que determinats camins no són per a elles. Quan un educador o una educadora confien sincerament en una persona, fins i tot quan aquesta té dificultats per confiar en si mateixa, pot contribuir a transformar la manera com es percep. Però l’estima educativa no és només acollida, afecte o comprensió. Estimar també implica exigir.

En el Sistema Preventiu, l’afecte és el fonament des del qual es pot plantejar l’exigència (Bosco, 1884). No es tracta d’exigir per imposar la nostra voluntat, sinó de confiar prou en l’altra persona per ajudar-la a avançar, assumir responsabilitats i desenvolupar les seves possibilitats. Una mateixa observació crítica pot ser viscuda com una ajuda o com una reprimenda. La diferència no depèn exclusivament de les paraules, sinó també de la relació des de la qual es pronuncien: quan una persona se sent estimada, reconeguda i respectada, és més probable que pugui interpretar una correcció com una expressió d’interès sincer pel seu desenvolupament.

Això no significa que qualsevol exigència quedi justificada per l’afecte. Al contrari: com més significatiu és el vincle, més responsabilitat tenim sobre la influència que exercim. L’estima no ens dóna dret a decidir per l’altre, a generar dependències ni a convertir les nostres expectatives en les seves obligacions.

David Howe, des de la perspectiva relacional i de la intel·ligència emocional en les professions d’ajuda, ens ajuda a comprendre que les emocions i la qualitat de les relacions no són elements accessoris de la intervenció professional. Formen part de la manera com comprenem les persones i hi interactuem (Howe, 1997).

I Nel Noddings, des de l’ètica de la cura, ens convida a pensar l’educació com una relació que exigeix atenció, receptivitat i responsabilitat envers les necessitats de l’altra persona. Aquestes aportacions ens permeten ampliar la pregunta inicial: potser no es tracta només de què sentim per les persones, sinó també de com els fem arribar aquest reconeixement i aquesta cura (Noddings, 2009).

Acompanyar educativament sense sentir estima

Però aquí apareix una dificultat que no sempre reconeixem… Al llarg de la meva trajectòria he acompanyat persones amb qui he establert vincles afectius molt profunds. I també persones amb qui, malgrat els esforços, no he aconseguit connectar de la mateixa manera. Seria poc honest afirmar el contrari. Amb algunes persones, l’estima neix espontàniament i la relació educativa es construeix amb una naturalitat sorprenent. Amb d’altres, el vincle costa molt més, i de vegades no arriba a consolidar-se.

Això em planteja una pregunta incòmoda: què passa quan no aconseguim sentir una estima especial per la persona que acompanyem? No podem obligar-nos a experimentar els mateixos sentiments envers tothom. Però sí que tenim la responsabilitat professional d’oferir a totes les persones respecte, reconeixement, cura i una intervenció educativa de qualitat. I, quan la relació no funciona, hem de poder reconèixer-ho, revisar la nostra pràctica, contrastar-la amb altres professionals i buscar noves maneres d’acompanyar (Noddings, 2009).

Potser aquí descobrim que l’estima educativa no és únicament un sentiment espontani, sinó també una disposició que es construeix i es manifesta en les nostres decisions. Una disposició a mirar l’altra persona sense reduir-la a les seves dificultats. A continuar presents quan no apareix l’agraïment. A posar límits sense humiliar. A exigir sense imposar. A reconèixer els propis errors. I a continuar confiant en les possibilitats de l’altre, fins i tot quan el procés educatiu no avança com esperàvem.  Perquè estimar educativament no significa necessàriament sentir un afecte intens per totes les persones, però sí assumir que cadascuna mereix ser reconeguda, respectada i acompanyada amb una atenció genuïna.

Es pot educar sense estimar?

Torno, doncs, a la pregunta inicial: es pot educar sense estimar? Segurament podem transmetre coneixements, ensenyar habilitats o desenvolupar intervencions educatives competents sense construir vincles afectius profunds. Però si entenem l’educació com un procés d’acompanyament que reconeix la dignitat, la singularitat i les possibilitats de l’altra persona, em costa imaginar-la sense alguna forma d’estima. No necessàriament una estima sentimental, intensa o recíproca. Sino una estima que reconeix el valor, que es fa present, que cuida i que també sap exigir.

Potser estimar educativament consisteix, sobretot, a fer sentir a l’altra persona que és valuosa, que importa i que val la pena confiar en les seves possibilitats. I aleshores la pregunta ja no és només si podem educar sense estimar, sinó una altra, potser encara més exigent: Les persones que acompanyem se senten realment estimades, reconegudes i valorades per nosaltres?

Referències

Bosco, G. (1884, 10 de maig). Carta de Roma.

Noddings, N. (2009). La educación moral: Propuesta alternativa para la educación del carácter . Amorrortu.

Howe, D. (1997). La teoría del vínculo afectivo para la práctica del trabajo social. Paidós.

Parlar de fragilitat implica començar per una constatació incòmoda però profundament humana: totes les persones podem trencar-nos, desbordar-nos, necessitar ajuda o descobrir que, en determinats moments, no podem sostenir soles allò que ens està passant. La fragilitat no és necessàriament una anomalia ni una característica exclusiva d’algunes persones, sinó una possibilitat inherent a la condició humana.

Això ens obliga, però, a distingir entre aquesta fragilitat compartida i les situacions de vulnerabilitat que no afecten totes les persones de la mateixa manera. Catriona Mackenzie i altres autores han proposat precisament diferenciar formes de vulnerabilitat inherents a la condició humana de vulnerabilitats situacionals generades o agreujades per circumstàncies personals, socials o institucionals. Aquesta perspectiva permet evitar que la vulnerabilitat sigui interpretada automàticament com a incapacitat, dependència o falta d’autonomia (Mackenzie, Rogers i Dodds, 2014).  

Aquesta distinció em sembla important perquè ens permet dir dues coses alhora: totes les persones som fràgils, però no totes vivim les mateixes situacions de vulnerabilitat ni disposem dels mateixos recursos per afrontar-les. 

Martha Albertson Fineman ha insistit també en el caràcter universal i inevitable de la vulnerabilitat humana, recordant que som éssers corporals, dependents i inserits en xarxes socials i institucionals al llarg de tota la vida. La vulnerabilitat, des d’aquesta perspectiva, no és una desviació respecte d’un ideal d’individu completament autònom, sinó una característica estructural de l’existència humana. 

Abans d’ajudar, comprendre

Quan una persona travessa un moment de fragilitat, la primera necessitat no és necessàriament trobar una solució immediata. Moltes vegades, abans de qualsevol intervenció, necessita experimentar que algú ha entès que està passant per un moment delicat i continua allà. 

Comprendre, però, no significa justificar-ho tot. Podem entendre per què una persona ha actuat d’una determinada manera i, alhora, pensar que aquella conducta no és adequada; podem reconèixer el patiment que hi ha darrere d’una decisió sense haver d’estar-hi d’acord, i podem respectar l’autonomia de l’altre mentre mantenim criteris professionals, ètics i legals sobre els límits del que és acceptable. 

Aquí la perspectiva de Carl Rogers continua sent especialment valuosa. La seva concepció de la relació d’ajuda posa l’accent en l’empatia, l’autenticitat i l’acceptació com a condicions que afavoreixen el creixement personal, però sense convertir el professional en algú que decideix per l’altre. En l’àmbit educatiu, Rogers defensa una relació que generi condicions perquè la persona participi activament en el seu propi procés i desenvolupi recursos propis (Rogers i Freiberg, 1996). 

Acompanyar la fragilitat, per tant, no comença necessàriament preguntant “què he de fer?”, sinó potser “què necessita aquesta persona perquè pugui començar a sostenir el que li està passant?” I, moltes vegades, la primera resposta és senzilla: presència, comprensió i confiança. 

Sostenir sense substituir

Acompanyar algú que està fràgil pot despertar fàcilment la necessitat de protegir-lo, intervenir o evitar-li dificultats. Però una de les fronteres més delicades de la relació educativa apareix precisament aquí: quan el sosteniment comença a convertir-se en substitució. 

Donald Winnicott va desenvolupar el concepte d’holding o sosteniment per explicar la importància d’un entorn capaç d’oferir seguretat i suport durant els processos de desenvolupament. Aquest entorn no té com a finalitat mantenir indefinidament la dependència, sinó crear unes condicions prou segures perquè la persona pugui anar desenvolupant capacitat pròpia (Winnicott, 1998). 

Traslladat amb prudència a l’acompanyament socioeducatiu, aquest plantejament ofereix una idea molt suggeridora: sostenir no és carregar permanentment amb l’altre, sinó oferir suport mentre recupera o construeix recursos per sostenir-se cada vegada més per si mateix. Aquí apareixen dos indicadors importants. El primer és la dependència: si una persona necessita progressivament més la presència de l’acompanyant per decidir, actuar o continuar, potser el suport està començant a produir l’efecte contrari al que buscàvem. El segon és la llibertat: si l’ajuda redueix excessivament la capacitat de l’altra persona per prendre decisions sobre la seva pròpia vida, cal preguntar-se si encara estem acompanyant o si hem començat a substituir. 

Vulnerabilitat i autonomia no són contràries

Una de les aportacions que considero més útils de Catriona Mackenzie és precisament qüestionar la idea que vulnerabilitat i autonomia siguin conceptes oposats. Si considerem que ser vulnerable implica necessàriament ser menys autònom, correm el risc de justificar formes paternalistes d’intervenció en nom de la protecció. Mackenzie proposa, en canvi, una concepció relacional de l’autonomia, segons la qual la capacitat d’autodeterminació no es construeix al marge dels altres, sinó dins de relacions, contextos i oportunitats que poden facilitar-la o dificultar-la.  

Això resulta especialment rellevant en educació: una persona pot necessitar ajuda i continuar sent autònoma; pot demanar suport i continuar decidint; pot estar temporalment desbordada i conservar capacitats; pot necessitar més temps, més estructura o més presència sense que això signifiqui que haguem de reduir les expectatives que tenim sobre ella… Per això la fragilitat no obliga necessàriament a demanar menys. Pot obligar-nos a demanar diferent. Adaptar ritmes, canviar suports, revisar terminis o oferir més presència no significa considerar que la persona és menys capaç. Significa ajustar l’acompanyament a la situació real sense convertir aquesta situació en una definició permanent de la persona. 

La cura també necessita límits

La fragilitat de l’altre ens pot afectar, i probablement és bo que ho faci. Una relació educativa completament indiferent difícilment pot ser una bona relació educativa. Però hi ha una diferència entre deixar-nos afectar i quedar atrapats. Nel Noddings, des de l’ètica de la cura, situa l’escolta, el diàleg, la confiança, l’atenció i la resposta reflexiva al centre de la relació educativa. La cura no consisteix simplement en la bona intenció de qui acompanya, sinó en una relació que ha d’atendre també la manera com l’altre viu i rep aquella cura (Noddings, 2009). 

Aquesta perspectiva obliga a fer-nos una pregunta difícil: estem cuidant perquè l’altre ho necessita o perquè nosaltres necessitem sentir que l’estem salvant? La implicació sense mesura pot acabar perjudicant les dues persones. Si el professional no pot desconnectar, continua pensant permanentment en la situació de l’altre, porta el patiment a tots els espais de la seva vida o sent que només ell pot resoldre aquella situació, la cura corre el risc de convertir-se en sobreimplicació. Acompanyar bé exigeix una proximitat amb límit: ser prou a prop per comprendre, preocupar-se i actuar, però conservar prou distància per pensar, mantenir criteri i continuar sostenint la pròpia vida. 

L’educador també és fràgil

Aquesta distància no significa presentar-nos davant dels altres com a professionals invulnerables. No crec que l’educador hagi de ser un superheroi. Potser ha de ser, més aviat, una “súper persona”: algú que intenta posar al servei de l’altre el millor que té, però que no necessita ocultar que també s’equivoca, dubta, es cansa, necessita ajuda o travessa moments difícils. 

En aquest punt, Brené Brown pot aportar una mirada complementària interessant. La seva recerca sobre vergonya i resiliència identifica el reconeixement de la vulnerabilitat, la consciència crítica i les relacions empàtiques com a elements importants en els processos de resiliència davant la vergonya (Brown, 2006). 

No faria de Brown el fonament principal d’aquest article, però la seva aportació ajuda a recordar que reconèixer la pròpia vulnerabilitat no ens fa necessàriament menys fiables o menys professionals. Ara bé, mostrar humanitat no significa convertir la persona acompanyada en confident, cuidadora o sostenidora del professional. L’autenticitat necessita criteri. Podem mostrar que també som humans sense traslladar a l’altre la responsabilitat de cuidar-nos. 

Quan l’altre rebutja l’ajuda

Potser una de les situacions més difícils de l’acompanyament apareix quan estem convençuts que una persona necessita ajuda i aquesta decideix rebutjar-la. La temptació pot ser insistir, pressionar o intentar convèncer-la fins que prengui la decisió que nosaltres considerem correcta. Però l’acompanyament socioeducatiu, per regla general, és voluntari, i això implica acceptar una cosa especialment difícil: l’altre té dret a prendre decisions que nosaltres no prendríem. També té dret a equivocar-se. Si creiem que la decisió és inadequada, podem explicar per què, mostrar alternatives, anticipar conseqüències i expressar la nostra preocupació, però després pot arribar el moment de respectar-la. 

Acompanyar pot significar, aleshores, simplement dir: “continuo aquí.” I esperar… esperar sense saber si la persona tornarà; esperar sense convertir l’error, si finalment es produeix, en una oportunitat per dir “ja t’ho vaig advertir”; esperar perquè la disponibilitat també pot ser una forma d’acompanyament. 

Naturalment, aquesta llibertat no és absoluta. Quan existeix risc greu per a la integritat pròpia o aliena, vulneració de drets, incapacitat momentània per prendre determinades decisions o obligacions legals específiques, la responsabilitat professional pot exigir formes de protecció més intenses. Però aquestes excepcions no haurien de convertir-se en una justificació permanent per substituir la voluntat de l’altre. 

La fragilitat no elimina l’exigència

Una persona que travessa una situació de fragilitat no necessita necessàriament que deixem d’esperar coses d’ella. De vegades necessita exactament el contrari: que algú continuï veient capacitats allà on ella mateixa només veu dificultats. Acompanyar també significa poder parlar de limitacions reals sense convertir-les en condemnes, i poder assenyalar recursos i qualitats sense caure en un optimisme ingenu. 

Dir les coses clares també pot ser una forma de cura: podem reconèixer que una situació és difícil, que hi ha barreres que no desapareixeran immediatament o que una determinada decisió tindrà conseqüències, i alhora mantenir la confiança que la persona pot avançar. Potser la qüestió no és protegir-la de tota dificultat, sinó ajudar-la a descobrir quines dificultats pot afrontar, quins suports necessita i quines capacitats ja té per fer-ho. 

Aprendre a conviure amb la pròpia fragilitat

Potser un dels errors més grans seria pensar que l’objectiu de l’acompanyament és eliminar la fragilitat; però no ho és. La fragilitat no és necessàriament una patologia, ni una fallada, ni una etapa que cal superar definitivament. Forma part de la condició humana, encara que aparegui amb intensitats diferents i sota circumstàncies molt diverses. 

Acompanyar pot significar ajudar una persona a reconèixer-la, gestionar-la, demanar ajuda quan la necessita i descobrir que pot continuar avançant sense haver d’esperar a sentir-se completament forta. Aquí la perspectiva de Fineman torna a ser especialment significativa: si la vulnerabilitat és una condició universal de l’existència humana, l’objectiu no pot ser fabricar individus completament autosuficients, sinó construir persones, relacions i institucions capaces de respondre millor a aquesta realitat. Potser l’autonomia no consisteix, doncs, a no necessitar mai ningú, sinó a poder decidir quan necessitem ajuda, de qui la volem rebre i què volem fer amb ella. 

Com s’acompanya, doncs, la fragilitat?

Potser comencem equivocant-nos si imaginem que acompanyar la fragilitat significa eliminar-la.

Acompanyar-la pot voler dir comprendre abans d’intervenir, sostenir sense substituir, protegir sense anul·lar, exigir sense ignorar els límits, mostrar-nos humans sense convertir l’altre en el nostre cuidador i respectar decisions que no compartim mentre sigui possible fer-ho sense vulnerar drets ni provocar dany greu. 

Significa també estar disponibles quan les coses van bé, però especialment quan no han anat com esperàvem; perquè és fàcil acompanyar algú mentre segueix els consells, avança i confirma que la nostra intervenció funcionava, però potser és molt més educatiu continuar allà quan s’ha equivocat, ha decidit diferent del que nosaltres esperàvem o ha rebutjat la nostra ajuda. 

El que voldríem que quedés després de l’acompanyament no és necessàriament la sensació d’haver estat protegit de tot, sinó una convicció més profunda: “puc avançar encara que sigui fràgil; de vegades podré fer-ho sol, de vegades necessitaré ajuda, i totes dues coses formen part de ser autònom.” Potser aquesta és, finalment, una de les formes més respectuoses d’acompanyar la fragilitat: no convertir-la en la identitat de la persona, però tampoc obligar-la a amagar-la per poder continuar creixent. 

Les mirades que ens acompanyen

Catriona Mackenzie ens ajuda a entendre que vulnerabilitat i autonomia no són oposades, i que una concepció relacional de l’autonomia permet protegir sense convertir la cura en paternalisme. 

Donald Winnicott aporta la idea del sosteniment: oferir un entorn prou segur perquè la persona pugui anar desenvolupant recursos propis, sense convertir la dependència en una situació permanent.

Carl Rogers posa al centre la comprensió empàtica, l’autenticitat i una relació que confia en la capacitat de la persona per participar activament en el seu propi procés de creixement.  

Com a mirades complementàries, Nel Noddings ens ajuda a pensar la cura com una relació d’escolta, confiança i resposta a l’altre; Martha Fineman, a reconèixer la vulnerabilitat com una condició humana universal, i Brené Brown, a considerar que reconèixer la pròpia vulnerabilitat pot formar part de relacions més autèntiques i empàtiques.

Sis mirades que ens retornen a una mateixa idea: la fragilitat no és el contrari de la capacitat; forma part de la vida humana, i acompanyar-la consisteix a ajudar una persona a continuar creixent sense prendre-li la llibertat de fer-ho a la seva manera.

Referències

Brown, B. (2006). Shame resilience theory: A grounded theory study on women and shame. Families in Society, 87(1), 43–52.  

Fineman, M. A. (2025). Vulnerability theory and the Trinity lectures. Cambridge University Press.  

Mackenzie, C. (2014). The importance of relational autonomy and capabilities for an ethics of vulnerability. In C. Mackenzie, W. Rogers, & S. Dodds (Eds.), Vulnerability: New essays in ethics and feminist philosophy (pp. 33–59). Oxford University Press.  

Mackenzie, C., Rogers, W. i Dodds, S. (Eds.). (2014). Vulnerability: New essays in ethics and feminist philosophy. Oxford University Press.  

Noddings, N. (2009). La educación moral: Propuesta alternativa para la educación del carácter. Ed. Amorrortu. 

Rogers, C. R. y Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación (3.ª ed. rev. y amp.). Paidós.

Winnicott, D. W. (1998). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador: Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Paidós (obra original publicada el 1965).

Quan pensem en una relació educativa, acostumem a imaginar allò que passa mentre dura: converses, aprenentatges, conflictes, descobertes, límits, confiança, preguntes i moments compartits. Però hi ha una altra pregunta que potser ens fem menys sovint i que, tanmateix, diu molt de la qualitat d’una relació educativa: què queda quan aquesta relació s’acaba?

No és una pregunta fàcil, perquè allò que queda no sempre és visible ni immediat. De vegades recordem perfectament una conversa, una frase o un moment concret que ens va marcar; d’altres, en canvi, no sabríem explicar què vam aprendre d’aquella persona, però reconeixem en nosaltres una manera de relacionar-nos, de mirar els altres, de confiar, d’escoltar o d’entendre l’educació que té alguna cosa a veure amb ella.

Potser una de les coses més profundes que deixa una relació educativa no és un contingut, sinó una determinada manera de ser amb els altres. 

El que queda en la manera de relacionar-nos

Quan intento pensar què m’han deixat algunes de les persones que considero educativament importants, em costa identificar aprenentatges concrets, però em resulta més fàcil reconèixer formes de relació que han quedat incorporades: el respecte, la confiança, l’educació entesa com a tracte, la manera d’escoltar o de dirigir-se a l’altre, la capacitat de mirar-lo sense reduir-lo al que fa, al que li passa o al que encara no sap fer. 

Aquí la proposta de Nel Noddings és especialment suggeridora. La seva ètica de la cura entén l’educació com una relació en què l’atenció a l’altre, l’escolta, el diàleg, la confiança i la resposta a les seves necessitats formen part del mateix nucli de la pràctica educativa. En la seva formulació, la cura no queda definida únicament per la intenció de qui cuida, perquè la resposta de l’altra persona i la manera com aquella cura és rebuda també formen part de la relació (Noddings, 2009). 

Aquesta perspectiva resulta important perquè situa el valor educatiu no només en el que diem o ensenyem, sinó en com es viu la relació. Podem oblidar les paraules exactes d’una conversa i, en canvi, conservar durant molt de temps la sensació de seguretat, confiança, reconeixement o exigència que aquella persona generava en nosaltres. 

També Carl Rogers, des de la perspectiva centrada en la persona, va situar la qualitat de la relació en el centre dels processos de creixement i aprenentatge. La seva proposta educativa dona un paper fonamental a l’autenticitat del professional, la comprensió empàtica i una actitud d’acceptació que permeti a la persona participar activament en el seu propi procés d’aprenentatge (Rogers i Freiberg, 1996). 

Això ens ajuda a entendre una intuïció que apareix sovint quan recordem educadors significatius: potser ja no recordem exactament què ens van dir, però sí com ens sentíem quan érem amb ells. I aquella experiència relacional pot acabar formant part de la manera com, anys després, nosaltres ens relacionem amb altres persones. 

Quan una relació continua dins d’altres relacions

Aquesta continuïtat ens porta a una qüestió especialment delicada: fins a quin punt les relacions que hem viscut poden influir en les que establim després?

La teoria de l’aferrament de John Bowlby pot ajudar-nos a pensar aquesta qüestió, sempre que no identifiquem automàticament relació educativa i relació d’aferrament. Bowlby va proposar el concepte de models interns de funcionament per explicar com les experiències significatives de relació contribueixen a construir representacions sobre nosaltres mateixos, sobre els altres i sobre què podem esperar de les relacions. Aquests models poden continuar influint posteriorment en expectatives, emocions i comportaments relacionals, tot i que també poden canviar al llarg de la vida a partir de noves experiències (Bowlby, 1998). 

No es tracta, per tant, d’afirmar que qualsevol educador deixa una estructura d’aferrament en una persona, sinó de reconèixer una idea més general: les relacions significatives poden deixar formes interioritzades de comprendre les relacions.

Una persona que ha estat tractada amb respecte pot aprendre a tractar amb respecte; algú que ha sentit que confiaven en ell pot arribar a confiar en altres persones, i qui ha experimentat una relació on era possible preguntar, equivocar-se i continuar sent reconegut pot reproduir aquesta mateixa manera de relacionar-se anys després amb companys, amistats, fills, alumnes o persones que acompanya. 

En aquell moment, la relació educativa inicial continua d’alguna manera, però ja no necessita que hi siguin presents les dues persones que la van originar. 

Empremtes que sabem veure i empremtes que apareixen després

Hi ha moments en què som perfectament conscients que alguna cosa ens està marcant: una conversa arriba en el moment adequat, una frase posa paraules a una realitat que encara no sabíem explicar o una persona confia en nosaltres quan nosaltres encara no ho fèiem. 

Però moltes altres vegades no ens adonem de res. La relació segueix el seu curs, el gest sembla normal, la conversa forma part de la quotidianitat i, anys després, davant d’una situació nova, reapareix aquella manera de fer, aquella resposta, aquell silenci o aquella forma d’acompanyar.

Algunes empremtes semblen quedar adormides fins que una nova experiència les torna a fer significatives.

Aquí resulta especialment interessant l’aportació de Jack Mezirow i la seva teoria de l’aprenentatge transformatiu. Per Mezirow, les persones adultes interpretem l’experiència a través de marcs de referència formats per creences, expectatives i pressupòsits prèviament construïts; determinades experiències, especialment quan són sotmeses a reflexió crítica, poden arribar a transformar aquests marcs i modificar la manera com ens comprenem a nosaltres mateixos i el món (Mezirow, 1991). 

Aquesta transformació no ha de produir-se necessàriament de manera immediata ni a partir d’un únic moment excepcional. Mezirow contempla també processos progressius en què diverses experiències van modificant esquemes de significat fins que, amb el temps, acabem interpretant la realitat d’una altra manera. 

Això permet pensar que una experiència educativa pot adquirir nous significats anys després d’haver-se produït. Potser no és que aquella empremta hagués desaparegut, sinó que encara no disposàvem de l’experiència necessària per reconèixer-la. 

Una bona relació educativa també ha de saber acabar

Si una relació educativa pot deixar una empremta duradora, podria semblar que una relació millor és aquella que dura més. Però crec que, precisament, una relació educativa sana ha de poder transformar-se o acabar.

Les persones entren a la nostra vida, mantenim amb elles una relació educativa durant un temps, ens transformem mútuament i, en algun moment, aquella relació ha de poder canviar perquè una de les finalitats de l’acompanyament és que l’altra persona pugui continuar construint el seu propi camí.

Això no significa que el vincle hagi de desaparèixer. Pot canviar de naturalesa: antics educands poden convertir-se en companys de feina, amistats o col·laboradors; en alguns casos, fins i tot la direcció inicial de la relació pot arribar a invertir-se i aquella persona que un dia va rebre suport pot acabar oferint-lo.

El criteri, per tant, no és tant la desaparició del vincle com la desaparició de la necessitat de mantenir-lo en la seva forma inicial.

Aquesta idea connecta també amb Rogers, per a qui una relació facilitadora no pretén dirigir permanentment la vida de l’altre, sinó generar condicions perquè pugui desenvolupar recursos propis i avançar amb més autonomia. La seva concepció educativa defensa precisament un aprenentatge amb un paper actiu de la persona i orientat al desenvolupament de la seva pròpia capacitat de decidir i aprendre (Rogers i Freiberg, 1996). 

Una relació educativa que necessita perpetuar-se per demostrar el seu valor corre el risc de situar la dependència allà on hauria d’haver autonomia. 

No tota relació deixa una empremta positiva

Seria, però, una idealització pensar que tota relació educativa deixa alguna cosa valuosa. Hi ha relacions que ens fan avançar, ens donen confiança i amplien la imatge que tenim de nosaltres mateixos; n’hi ha que deixen malestar, inseguretat o ferides, i probablement també n’hi ha que simplement passen sense deixar una aportació significativa. 

Una relació educativa pot tenir efectes negatius encara que aquesta no fos mai la intenció de qui educava. Aquesta constatació torna a fer important Noddings: en una ètica relacional, no n’hi ha prou que l’educador consideri que està cuidant o actuant correctament; cal mantenir-se atent a com l’altre està vivint aquella relació. La cura exigeix receptivitat i resposta davant de la persona concreta, i no simplement l’aplicació d’una intenció abstractament considerada bona. 

Per això la bona intenció no ens eximeix de responsabilitat. Podem fer mal sense voler fer-ne, i això obliga a revisar la pràctica, escoltar, acceptar retorns i, quan sigui possible, reparar. La supervisió, l’avaluació compartida i les pràctiques restauratives poden ajudar-nos precisament a reconèixer impactes que nosaltres mateixos no havíem sabut veure. 

El que queda pot passar a altres persones

Potser una de les empremtes més profundes d’una relació educativa és que allò rebut no es quedi només en nosaltres. Una persona que ha estat escoltada pot aprendre a escoltar; una persona que ha experimentat confiança pot oferir confiança; qui ha sentit que algú creia en les seves possibilitats pot arribar a mirar altres persones des d’aquesta mateixa expectativa. 

Aleshores passa una cosa difícil de mesurar, però educativament molt significativa: allò que va néixer en una relació comença a circular per altres relacions. Ja no sabem qui va iniciar aquella manera de fer, ni podem reconstruir totes les persones per les quals ha passat. Tampoc no cal.

Aquí apareix una connexió amb Paulo Freire. La seva crítica a l’educació “bancària” rebutja entendre l’educand com un recipient passiu en què l’educador diposita continguts; l’educació dialògica situa, en canvi, la persona com a subjecte capaç d’interpretar la realitat, produir significat i actuar-hi transformadorament (Freire, 2024). 

Des d’aquesta perspectiva, allò que compartim educativament no continua sent propietat nostra. L’altra persona ho interpreta, ho relaciona amb moltes altres experiències i ho incorpora —o ho rebutja— dins del seu propi procés vital. 

L’educador no necessita saber què ha deixat

És humà que ens agradi saber que hem estat importants per a algú. Que una persona ens digui, anys després, que la vam ajudar, que vam confiar en ella o que alguna cosa que vam fer va ser important pot emocionar-nos profundament. 

Però una relació educativa no hauria de buscar aquesta confirmació. Si necessitem saber constantment què hem significat per als altres, correm el risc de tornar a situar-nos al centre del procés. Podem haver estat molt importants per a una persona sense arribar a saber-ho mai; també podem pensar que vam ser decisius i descobrir que, per a aquella persona, només vam ser una presència més entre moltes altres. 

Potser la feina educativa està especialment ben feta quan alguna cosa valuosa queda incorporada en l’altra persona, contribueix a la seva manera de viure o de relacionar-se i després continua circulant cap a altres persones sense que nosaltres arribem a conèixer-ne el recorregut. 

El millor llegat educatiu potser és aquell que ja no porta el nostre nom. Aquesta afirmació connecta també amb la concepció freireana de l’educació com a procés en què les persones esdevenen subjectes de la seva pròpia vida i de la transformació del món. L’objectiu no és conservar indefinidament l’autoritat o la centralitat de qui educa, sinó contribuir a crear les condicions perquè l’altra persona construeixi paraula, consciència i capacitat d’acció pròpies. 

Quan allò compartit deixa de ser nostre

En el moment en què compartim alguna cosa amb una altra persona, especialment en educació, aquella cosa deixa de pertànyer-nos del tot. Una idea, una manera de mirar, una forma de relacionar-se o una experiència educativa passa a ser interpretada per l’altra persona, que la barreja amb moltes altres vivències, la transforma, la fa seva i decideix què en fa. 

No som propietaris de l’impacte que tenim. Podem oferir, proposar, acompanyar, confiar, escoltar i generar condicions perquè alguna cosa valuosa pugui passar, però allò que finalment queda ja forma part de la vida de l’altra persona. 

Això exigeix una certa humilitat educativa: no eduquem perquè ens recordin ni perquè puguem assenyalar anys després què vam deixar en cadascú, sinó perquè les persones puguin construir la seva pròpia vida, prendre decisions, relacionar-se amb els altres i actuar sobre els seus entorns. Si alguna cosa nostra queda pel camí, deixa de ser nostra en el moment en què l’altra persona la incorpora. 

Què queda, doncs, després d’una relació educativa?

De vegades queda un record, una frase, una conversa o una persona que encara podem identificar amb claredat; però moltes altres vegades queda alguna cosa menys visible: una manera de mirar, una forma de tractar els altres, la confiança que algú va posar en nosaltres, la sensació que era possible equivocar-nos sense deixar de ser valuosos, el convenciment que l’educació pot transformar alguna cosa o la disposició a intentar deixar el món una mica millor del que l’hem trobat. 

Noddings ens ajuda a entendre la força de la relació i la cura; Rogers, la importància d’una relació basada en empatia, autenticitat i confiança en la capacitat de créixer; Bowlby ens ofereix una explicació sobre com determinades experiències relacionals poden contribuir a formar models interns que continuen influint en relacions posteriors; Mezirow mostra com algunes experiències poden acabar transformant els nostres marcs de significat, de vegades molt temps després d’haver-se produït, i Freire ens recorda que allò que l’altra persona construeix amb el que ha rebut ja forma part de la seva pròpia capacitat de comprendre i transformar el món. 

Algunes relacions deixen empremtes profundes; d’altres, ferides; algunes gairebé res. Algunes continuen en forma de vincle, d’altres desapareixen completament. Però quan una relació educativa ha aconseguit deixar alguna cosa valuosa, potser la seva millor expressió arriba justament quan aquesta cosa ja no necessita la presència de qui la va oferir. 

Perquè l’objectiu no era que l’altra persona continués necessitant-nos, ni que ens recordés per sempre, ni que ens convertíssim en protagonistes del seu relat. Potser una relació educativa arriba a maduresa quan allò valuós que hi havia deixa de necessitar la nostra presència. I potser el que queda després d’una relació educativa no és, finalment, el record de l’educador, sinó alguna cosa que l’altra persona ha fet seva, que forma part de la seva manera de viure i que, de vegades, sense que ningú no ho sàpiga, continua passant d’una persona a una altra.

Les mirades que ens acompanyen

Nel Noddings ens ajuda a pensar la relació educativa des de l’ètica de la cura, posant al centre l’atenció, l’escolta, el diàleg, la confiança i la manera com la cura és efectivament viscuda per l’altra persona. 

John Bowlby, amb la necessària cautela de no confondre tota relació educativa amb una relació d’aferrament, ens ajuda a comprendre com les experiències relacionals significatives poden formar representacions sobre nosaltres mateixos i els altres que continuen influint en relacions posteriors. 

Jack Mezirow aporta la idea que determinades experiències poden transformar els marcs des dels quals interpretem la realitat i que aquesta transformació pot produir-se també de manera progressiva, a través de la reflexió i de la reinterpretació de l’experiència. 

Com a mirades complementàries, Carl Rogers ens recorda el valor de l’empatia, l’autenticitat i la confiança en la capacitat de creixement de la persona, mentre que Paulo Freire ens ajuda a descentrar definitivament l’educador i a reconèixer l’altra persona com a subjecte del seu propi procés i de la transformació de la realitat.

Cinc mirades que ens retornen, finalment, a la mateixa pregunta: què queda d’una relació educativa quan ja no cal que nosaltres hi siguem? Potser queda justament allò que ja no ens pertany.

Referències

Bowlby, J. (1998). El apego y la pérdida. Vol. 1: El apego. Paidós. 

Freire, P. (2024). Pedagogia de l’oprimit. Tigre de Paper Edicions. 

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning (Vol. 350, pp. 94104-1310). San Francisco: Jossey-bass. 

Noddings, N. (2009). La educación moral: Propuesta alternativa para la educación del carácter. Amorrortu Editores. 

Rogers, C. R. i Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación (J. Soler Chic, trad.; 3.ª ed. rev. y amp.). Paidós. 

Quan pensem en qui ens ha educat, acostumem a pensar en persones concretes: una mare, un pare, una germana, un mestre, una professora, una amistat, una companya de feina… Persones amb nom i cognoms. I té sentit que sigui així, perquè, encara que l’educació tingui lloc dins de famílies, escoles, comunitats, institucions o cultures, moltes vegades la vivim a través de persones concretes que representen, encarnen o fan presents aquests entorns. 

Però si ens preguntem amb una mica més de profunditat qui educa una persona, la resposta es complica. No ens educa només qui té una responsabilitat educativa formal; també ens eduquen les amistats, els grups als quals pertanyem, el barri, les institucions, els mitjans de comunicació, les xarxes socials, les persones que admirem, les persones que rebutgem, les experiències que ens marquen. I, en certa manera, també ens eduquem nosaltres mateixos. 

Els cercles educatius

M’agrada pensar en l’educació com un conjunt de cercles educatius. El primer acostuma a ser la família, perquè és el primer espai on aprenem llenguatge, normes, afectes, formes de relacionar-nos i maneres d’interpretar què és correcte o incorrecte, segur o perillós, propi o aliè. Després apareixen altres cercles: l’escola, les amistats, les activitats esportives o culturals, les entitats, el barri, les comunitats religioses o culturals, els mitjans, les xarxes socials… 

Aquesta manera de mirar l’educació connecta amb la perspectiva ecològica d’Urie Bronfenbrenner, que planteja que el desenvolupament humà no pot entendre’s al marge dels entorns on la persona viu i participa. Família, escola, grup d’iguals, comunitat, institucions i cultura formen sistemes interrelacionats, i allò que passa en un d’aquests espais pot influir també en els altres (Bronfenbrenner, 1979). La seva proposta trenca amb la idea d’un desenvolupament individual descontextualitzat i posa l’accent en les relacions que la persona manté amb els seus entorns reals. 

Aquests cercles, per tant, no funcionen separadament; se superposen, es contradiuen, es reforcen i canvien de pes al llarg de la vida. Hi ha moments en què la família és el cercle més important; en altres, especialment durant l’adolescència, els iguals poden adquirir una força enorme. I avui cal afegir-hi una realitat que modifica profundament aquesta xarxa: l’espai digital. 

Ja no ens relacionem només amb les persones que coneixem presencialment, sinó també amb creadors de contingut, figures públiques, comunitats virtuals, discursos que apareixen reiteradament davant nostre i, fins i tot, amb sistemes algorítmics que decideixen en part què veurem després. Potser l’algoritme no “educa” en el mateix sentit que ho fa una persona, però sí que participa en la configuració de l’entorn dins del qual rebem, repetim i normalitzem determinats missatges. 

Aquí la teoria de l’aprenentatge social d’Albert Bandura aporta una clau complementària: una part important del que aprenem ho fem observant altres persones, identificant models, anticipant conseqüències i incorporant conductes o criteris que veiem en els altres. L’aprenentatge social no és una còpia automàtica del model observat, sinó un procés en què intervenen l’atenció, la interpretació i la pròpia activitat cognitiva de la persona (Bandura, 1977). 

No tot el que influeix educa

Ara bé, no crec que tot allò que ens influeix ens eduqui necessàriament. Tots els agents que intervenen en la nostra vida tenen la possibilitat d’esdevenir educatius, però perquè una influència es converteixi en una experiència educativa ha de passar alguna cosa més: ha d’entrar en nosaltres, ser interpretada, relacionada amb altres experiències, acceptada, discutida, rebutjada o transformada. 

Aquí John Dewey resulta especialment útil. A Experience and Education defensa que no tota experiència és, pel simple fet de ser viscuda, una experiència educativa; el seu valor depèn de la qualitat de la interacció entre la persona i l’entorn i de la continuïtat que estableix amb experiències passades i futures (Dewey, 1938). Per això una experiència pot ampliar possibilitats, generar noves comprensions i preparar nous aprenentatges, però també pot limitar-los. 

Això permet precisar una idea important: no tot el que vivim ens educa, però gairebé qualsevol experiència pot arribar a fer-ho. Una conversa, un conflicte, una pèrdua, una amistat, una injustícia, una classe, una feina, una pel·lícula, un fracàs, una decisió, un viatge… fins i tot una frase que algú ens va dir fa anys i que només molt més tard vam arribar a comprendre.

Per això també m’agrada parlar de moments educatius. Hi ha situacions que, quan passen, semblen petites i que només amb el temps descobrim que ens han canviat profundament. L’experiència educativa no depèn únicament del fet viscut, sinó de la manera com aquell fet entra en la nostra trajectòria, es relaciona amb el que ja havíem viscut i modifica la manera com entendrem allò que vindrà després. 

Qui decideix què ens educa?

Aquesta és una de les qüestions més interessants, perquè les persones no som recipients passius on els diferents cercles van dipositant missatges. Rebem molts inputs, però els filtrem; els relacionem amb els nostres interessos, amb les nostres experiències anteriors, amb les nostres conviccions, amb les persones amb qui ens identifiquem i amb el moment vital en què ens trobem. 

Si una persona em diu “A” i una altra em diu “B”, no incorporo automàticament totes dues idees; potser confio més en una de les dues persones, potser m’hi identifico més, potser el seu missatge encaixa millor amb allò que estic vivint o arriba just en el moment en què necessito escoltar-lo. Per això la identificació és tan important, i també ho són el vincle, la confiança, la pertinença i el moment vital. 

Una mateixa frase pot no significar res als deu anys i transformar-nos als vint; una persona que durant molt de temps no ens havia resultat significativa pot convertir-se, en un moment determinat, en un referent. Els cercles educatius no tenen sempre la mateixa força, i nosaltres també participem en aquesta distribució. 

També ens eduquem a nosaltres mateixos

Això ens porta a una idea que, d’entrada, podria semblar contradictòria: si ens eduquen tantes persones, tants contextos i tantes experiències, com podem dir que també ens eduquem nosaltres mateixos? 

Precisament perquè no ho incorporem tot. Busquem, seleccionem, ens fem preguntes, canviem d’opinió, busquem nous referents, revisem coses que havíem après i, a poc a poc, construïm una determinada manera d’entendre la vida, un sistema de valors, creences, idees i una filosofia pròpia. 

Aquesta concepció encaixa amb la crítica de Paulo Freire a una educació entesa com a simple transmissió, en què una persona diposita coneixements en una altra. Freire proposa, en canvi, entendre la persona com a subjecte actiu, capaç de llegir críticament la realitat, prendre consciència de la seva situació i participar en la seva transformació (Freire, 1970). 

Això no significa que siguem completament lliures de totes les influències que hem rebut. No ho som. La família, la cultura, les condicions socials, les oportunitats o les experiències viscudes deixen empremta; però tampoc estem completament determinats per elles. Podem mirar críticament allò que hem rebut, conservar-ho, reinterpretar-ho, rebutjar-ho o construir alguna cosa nova.

Potser per això una de les tasques de l’educació és ajudar una persona, quan el seu moment evolutiu ho permet, a preguntar-se: qui m’està educant? Quins missatges estic rebent? Per què confio en uns més que en uns altres? Quines idees he fet meves? Quines vull revisar? Quines persones o comunitats estan influint en la manera com em penso a mi mateix i com interpreto el món? 

Això també és educació crítica, i potser també una forma d’autonomia. 

Quan els cercles es contradiuen

Naturalment, els diferents cercles educatius no sempre transmeten els mateixos missatges. La família pot dir una cosa, l’escola una altra, les amistats una altra, les xarxes socials una altra completament diferent; i la persona ha de construir-se enmig d’aquesta pluralitat. 

Potser això no és necessàriament un problema. De fet, una part important de créixer consisteix precisament a aprendre a situar-se davant de missatges contradictoris, a comparar, a preguntar-se, a decidir què volem incorporar, a descobrir que les persones que estimem també poden equivocar-se, que les institucions poden ser qüestionades, que els nostres referents no tenen totes les respostes i que nosaltres tampoc. 

Educar, aleshores, no significa necessàriament evitar la contradicció; pot significar ajudar a habitar-la. 

Aquesta capacitat de prendre distància respecte del que hem rebut és també coherent amb la idea freireana d’una educació orientada a la consciència crítica: no es tracta només de conèixer la realitat, sinó de poder interrogar-la i posicionar-s’hi. 

També les persones eduquen les institucions

Fins aquí podríem pensar que el moviment de l’educació va sempre en una mateixa direcció: la societat educa, la família educa, l’escola educa, el professional educa… i la persona és educada. Però la realitat és més interessant: les persones també transformen els espais que les eduquen. 

Un infant pot obligar una família a replantejar-se maneres de fer que semblaven evidents; un adolescent pot qüestionar valors que feia dècades que ningú no discutia; una alumna pot mostrar que una norma no funciona; un jove pot fer visible una desigualtat que una institució no estava veient. Una experiència concreta pot arribar a una reunió, la reunió pot modificar un procediment i el procediment pot convertir-se en una nova manera de fer. 

Aquí la perspectiva de Freire torna a ser especialment rellevant, perquè l’educació no és només adaptació al món existent, sinó també possibilitat de participar en la seva transformació. La seva concepció de la pràctica educativa vincula reflexió i acció, i situa les persones com a subjectes capaços d’intervenir sobre la realitat i no només d’encaixar-hi. 

Per això estic convençut que les institucions i els sistemes també són educables. Pot semblar difícil —ho és— i pot semblar lent —també—; requereix temps, insistència, aliances, arguments, paciència i, moltes vegades, frustració. Però les institucions no són éssers abstractes: les han construït persones, les sostenen persones i les interpreten persones; i les persones poden aprendre. 

Per això una part de la nostra feina educativa consisteix, de vegades, no només a acompanyar persones perquè puguin moure’s millor dins del sistema, sinó també a intentar que el sistema aprengui d’elles. 

Qui educa, doncs, una persona?

Potser no hi ha una resposta única. Ens educa la família, ens eduquen els mestres, les amistats, les comunitats, les institucions, els entorns, la cultura, les pantalles, els referents i les experiències; ens eduquen persones que volien fer-ho i persones que mai no van saber que ho estaven fent. Però nosaltres també participem activament en aquest procés: interpretem, seleccionem, rebutgem, reconsiderem, construïm i, amb el temps, també eduquem altres persones, els nostres cercles, les nostres institucions i, potser, fins i tot algun petit tros del sistema. 

Per això em costa pensar l’educació com una línia que va d’una persona que sap cap a una altra que aprèn. S’assembla més a una teranyina, una xarxa de persones, contextos, experiències i relacions que es transformen mútuament. 

Ningú no educa una persona tot sol. Però tampoc ningú no és simplement el resultat d’allò que l’ha educat.

Potser educar és entrar, durant un temps, en aquesta xarxa; intentar deixar-hi alguna cosa valuosa, estar disposats a rebre també alguna cosa de l’altre i acceptar que, de vegades, les persones que pensàvem que havíem d’educar acaben transformant-nos a nosaltres.

I, si tenim prou paciència, potser també transformen el món que les envolta.

Les mirades que ens acompanyen

Urie Bronfenbrenner ens ajuda a comprendre que cap persona no es desenvolupa aïllada dels contextos on viu; família, escola, comunitat, institucions i cultura formen sistemes que interactuen i influeixen en les trajectòries vitals. 

John Dewey ens permet pensar l’educació des de l’experiència, recordant-nos que no tot allò que vivim és necessàriament educatiu i que el valor formatiu d’una experiència depèn de com es relaciona amb la persona, amb el seu entorn i amb les experiències que vindran després. 

Paulo Freire ens ajuda a situar la persona no com un objecte de l’educació, sinó com un subjecte capaç de comprendre críticament la realitat i participar en la seva transformació. 

Albert Bandura, com a mirada complementària, ens ajuda a entendre per què els iguals, els referents i els models socials poden tenir tanta força educativa, especialment en una època en què una part important d’aquests models ens arriben també a través de les xarxes. 

Tres mirades principals —i una quarta de suport— que ens porten a una mateixa idea: ens eduquen els contextos i les experiències, però també nosaltres podem aprendre a interpretar-los, transformar-los i actuar sobre ells. 

Referències

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall. 

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. 

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan. 

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Herder and Herder.